簡析高職通識教育課程吸引力缺失的原因
引言：所謂通識教育課程的吸引力是指通識教育課程的價值，但目前通識教育必修課與選修課比例失衡。以下是小編來簡析高職通識教育課程吸引力缺失的原因，希望對你們有幫助。
所謂通識教育課程的吸引力是指通識教育課程的價值能夠滿足學(xué)生的需求并引起學(xué)生偏愛的態(tài)度和相關(guān)行為的能力。當前我國高職通識教育課程吸引力缺失表現(xiàn)為，在態(tài)度上，學(xué)生對通識教育課程價值的認識存在偏頗，對通識教育課程不感興趣，甚至只是為了“混學(xué)分”;在行為上，通識教育課程出勤率低，遲到、早退現(xiàn)象嚴重，認真聽課的學(xué)生很少，學(xué)生投入的學(xué)習精力少。為提升高職通識教育課程的吸引力，有必要對吸引力缺失的原因進行深入探究。
一、對通識教育課程價值的認識存在偏頗
(一)高職院校沒有正確認識通識教育課程價值。通識教育課程與專業(yè)教育課程一起，是高職院校課程體系不可或缺的組成部分。通識教育課程不僅是專業(yè)教育課程的基礎(chǔ)，更是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的基礎(chǔ)。通識教育課程的目的在于培養(yǎng)學(xué)生價值判斷能力、欣賞鑒別能力、交流能力、方法能力以及批判質(zhì)疑的思維方式;培養(yǎng)學(xué)生開闊的眼界、寬廣的胸襟、豁達的心態(tài)、真誠的品德;培養(yǎng)學(xué)生良好的世界觀、人生觀和價值觀，從而成為完整的人和負責任的公民。部分高職院校沒有正確認識通識教育課程的價值，將通識教育課程視為專業(yè)教育課程的補充、附屬或陪襯，重視專業(yè)教育課程，輕視通識教育課程。這一方面導(dǎo)致通識教育課程難以擺脫次等課程的地位，缺乏吸引力，形成惡性循環(huán);另一方面使師生對通識教育課程缺乏足夠的重視。
(二)師生對通識教育課程及其作用有一定的認識，但認識表面化、片面化、狹隘化，不夠深入、全面。表現(xiàn)為，第一，認為通識教育課程是專業(yè)教育課程的補充;第二，認為通識教育課程是指通識教育選修課;第三，認為通識教育課程是普通常識課或是實用生活技能課，如烹飪、手工等。教師是通識教育課程的實施者，教師對通識教育課程的認識將影響通識教育課程的實施效果和吸引力。學(xué)生是通識教育課程的主體，通識教育課程的目的即是促進學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)生對通識教育課程的認識不到位使學(xué)生看不到通識教育課程對其未來工作和生活的長遠影響，因而只追求眼前利益，關(guān)注與就業(yè)直接相關(guān)的專業(yè)教育課程的學(xué)習和職業(yè)技能的養(yǎng)成，對通識教育課程缺乏學(xué)習積極性。
二、通識教育課程內(nèi)容不全面
(一)通識教育課程內(nèi)容缺少人文知識。通識教育的目的在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，關(guān)注人的理智、生活、道德、情感等方面的和諧發(fā)展。通識教育課程內(nèi)容應(yīng)充分體現(xiàn)以人為本的通識教育的精神，強調(diào)人的知識層面、道德層面和社會層面等各方面的綜合素養(yǎng)。高職通識教育課程內(nèi)容應(yīng)以人文知識為主，強調(diào)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、職業(yè)道德、職業(yè)觀等內(nèi)容。而我國高職通識教育課程內(nèi)容突出表現(xiàn)為社會本位價值，課程內(nèi)容過于偏向應(yīng)用性和專業(yè)化，一方面，通識教育課程內(nèi)容以外語、計算機技術(shù)等工具性和技能性知識為主，另一方面，思想政治知識占很大比例，而基于學(xué)生情感態(tài)度、價值觀、人生觀養(yǎng)成的人文知識較為匱乏，通識教育課程內(nèi)容沒有發(fā)揮陶冶學(xué)生人格，提升學(xué)生文化品位的作用。
(二)通識教育課程內(nèi)容缺少科學(xué)素養(yǎng)知識。
“價值根植于事實，人類的理解無論如何都是自然的一部分”，自然科學(xué)不僅包括科學(xué)知識和技能，還包括人文的知識，而這正是通識教育課程中的自然科學(xué)內(nèi)容之所在。通識教育課程中的自然科學(xué)內(nèi)容主要為科學(xué)素養(yǎng)知識，包括科學(xué)的觀念、科學(xué)的思維方式、科學(xué)的方法、科學(xué)史以及生活中的科學(xué)等。
如哈佛大學(xué)通識教育課程中科學(xué)和數(shù)學(xué)課程著重于科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)史和科學(xué)經(jīng)典等知識。我國高職通識教育課程內(nèi)容缺少科學(xué)素養(yǎng)知識，通識教育課程內(nèi)容以自然科學(xué)基礎(chǔ)知識為主，如物理、化學(xué)等，且以系統(tǒng)的科學(xué)概念為主，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)技能，這些知識和技能主要為學(xué)生(主要是理工科專業(yè)的學(xué)生)日后的專業(yè)學(xué)習奠定基礎(chǔ)，目的在于培養(yǎng)科學(xué)工作者，不適用于將來不從事科學(xué)工作的大多數(shù)學(xué)生。
三、通識教育課程設(shè)置缺乏科學(xué)性
(一)通識教育必修課與選修課比例失衡。我國高職院校大多采用“必修+選修”的通識教育課程模式，學(xué)生通過通識教育必修課和選修課的學(xué)習，獲得基礎(chǔ)的、綜合的通識知識，通識教育必修課與選修課之間的比例也反映了學(xué)生選擇的自由度，直接影響到學(xué)生學(xué)習通識知識的深度與廣度。我國高職通識教育必修課和選修課比例失衡，通識教育必修課比例過大，選修課學(xué)分很少。通識教育必修課主要是教育部規(guī)定的課程，如英語、體育、軍事訓(xùn)練和軍事理論、當代世界經(jīng)濟與政治等，而通識教育選修課雖是學(xué)校專門為實現(xiàn)通識教育目的而開設(shè)的課程，但所占比例小，且存在諸多質(zhì)量問題，難以承擔通識教育的重任，這就使得通識教育課程缺乏對學(xué)生的吸引力。另外，通識教育選修課比例小，限制了學(xué)生選擇的自由，不利于學(xué)生個性的發(fā)展，不能調(diào)動學(xué)生學(xué)習通識教育課程的主動性和積極性。
(二)通識教育課程科目之間缺乏內(nèi)在聯(lián)系。通識教育課程不僅要提供學(xué)生知識，還要使學(xué)生能夠更加綜合、全面地認識不同學(xué)科的理念和價值，理解不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)和發(fā)展的可能，從而能夠從多角度認識并解決問題。不同科目和課程內(nèi)容應(yīng)當密切相關(guān)并致力于共同教育目標的實現(xiàn)，而非互不關(guān)聯(lián)。在此方面，哈佛大學(xué)采用核心課程模式，圍繞學(xué)生需要面對的問題、環(huán)境和定位，開設(shè)了外國文化、歷史研究、文學(xué)藝術(shù)、道德、自然科學(xué)和社會分析六個領(lǐng)域的若干門課程。國內(nèi)一些知名大學(xué)，如復(fù)旦大學(xué)，也在設(shè)置核心課程方面進行了積極的探索。而我國高職通識教育課程以學(xué)科課程為主，不同科目之間彼此孤立，學(xué)生學(xué)到的往往只是一堆互不相關(guān)、雜亂的知識。一些學(xué)校雖然開設(shè)了組合課，但這種課程或是由幾個專業(yè)領(lǐng)域拼湊而成，或是由幾個教師分教同一門課程，教師仍是從各自的專業(yè)出發(fā)講授通識教育課程，聯(lián)系只是流于表面。
(三)通識教育課程設(shè)置忽略學(xué)生的需求。通識教育課程應(yīng)該在哪些年級開設(shè)，對此學(xué)者們認識不一，一些學(xué)者認為應(yīng)在低年級開設(shè);也有學(xué)者認為通識教育課程應(yīng)貫穿整個高等教育，在低年級開設(shè)類別廣泛的選修課，在高年級開設(shè)整合性的課程。事實上，通識教育課程在開設(shè)的年級問題上沒有固定的標準，但并不是說可以隨意開設(shè)，應(yīng)該滿足學(xué)生不同學(xué)習需求。因此，高職院校至少應(yīng)該開設(shè)兩類通識教育課程，一類是概論類課程，服務(wù)于那些希望在低年級學(xué)習某一領(lǐng)域通識教育課程的學(xué)生，提供他們啟蒙性的知識;二類是綜合類課程，服務(wù)于那些已具備一定的專業(yè)知識，希望在高年級學(xué)習某一領(lǐng)域通識教育課程的學(xué)生，提供他們綜合的觀點，展現(xiàn)該領(lǐng)域知識的廣泛融合。我國高職通識教育課程設(shè)置忽略了學(xué)生的需求，通識教育課程主要為概論類課程，開設(shè)在低年級供所有學(xué)生選擇，然而這類課程只對一部分學(xué)生適用，對于其他學(xué)生來說不僅收效甚微，甚至會引起學(xué)生的反感。
四、任課教師素質(zhì)不高
(一)教師知識水平低。通識教育課程對任課教師的要求較高，通識教育課程的任課教師不僅要精通自己的專業(yè)知識，還要清楚地理解通識教育的目的，將通識教育思想滲透到所授的課程之中，重視學(xué)生思維方式的訓(xùn)練，傳授給學(xué)生正確的哲學(xué)觀和思考問題、解決問題的邏輯方式，開闊學(xué)生的視野，提升學(xué)生的人文素養(yǎng)。大多數(shù)高職院校并沒有專門的通識教育課程教師，而是由專業(yè)教育課程教師或輔導(dǎo)員兼任。專業(yè)教育課程教師知識結(jié)構(gòu)狹窄，思想觀念、能力素質(zhì)、敬業(yè)精神有待提高，而輔導(dǎo)員雖然有對學(xué)生進行思想教育的職責，但對通識教育課程內(nèi)容缺乏深入的研究和了解，通識教育課程缺少著名教授授課。從中外大學(xué)通識教育的成功經(jīng)驗來看，通識教育課程的授課教師大都是大師，大師的知識水平高，能跟蹤本學(xué)科的前沿知識，知識面廣，知識結(jié)構(gòu)多元，能夠把握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，教學(xué)和科研水平高，且具有高尚的人格，對學(xué)生行“不言之教”。
(二)教師教學(xué)投入不足。大多數(shù)高職通識教育課程任課教師能夠認識到通識教育課程的重要作用，希望提供學(xué)生寬厚、廣泛的基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，從而培養(yǎng)學(xué)生成為一個健全的人而不是一個只會工作的“工具人”，但在實際工作中，教師對通識教育課程教學(xué)的投入不足。當前高職院校在教師的職稱評聘、績效考核上都主要參照科研方面的指標，在這種環(huán)境下，教師自然專注于自己的專業(yè)領(lǐng)域，忙于自己的科研項目。而高校原本第一位的教學(xué)育人功能，成為了最不受重視的功能，學(xué)生本身都沒有得到重視，遑論通識教育了。教師不重視通識教育課程，不認真?zhèn)湔n，只顧完成教學(xué)任務(wù)，不管教學(xué)質(zhì)量和效果，而一些強調(diào)教學(xué)質(zhì)量和效果，對學(xué)生負責任的教師又得不到合理的評價和獎勵，甚至被其他教師和學(xué)生看作是在“多管閑事”。
(三)違背學(xué)習規(guī)律的灌輸式教學(xué)。我國高職通識教育課程教學(xué)以灌輸為主，以教師為中心，教學(xué)方法單一，主要是講授法，具有單向性和單一性。有些教師采用了現(xiàn)代教育手段，利用多媒體教學(xué)，但只是照著課件講，傳授給學(xué)生死板的知識和技能，實質(zhì)上仍是在向?qū)W生灌輸知識。另外，我國通識教育課程大多采用大班授課的方式，班級規(guī)模過大，通識教育必修課尤甚，一些必修課的人數(shù)有上百之多，師生之間也難以進行良好的交流、互動。高職通識教育課程的教學(xué)方法應(yīng)符合知識的性質(zhì)以及高職學(xué)生的學(xué)習基礎(chǔ)和特點，不同的知識適合采用不同的教學(xué)方式，而且進入高職院校學(xué)習的學(xué)生大多數(shù)是高考的“失敗者”或來自中職學(xué)校，不適合甚至抵觸傳統(tǒng)的以講授為主的灌輸式教學(xué)，因此高職通識教育課程任課教師應(yīng)根據(jù)實際情況綜合采用講授、討論、案例、體驗等方式。
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