幼兒園教育實(shí)踐的論文
在幼兒園教育實(shí)踐中，最為重要、也是最為困難的事情就是如何讓幼兒園教師明白并且能夠做到在“幼兒發(fā)起的活動(dòng)”(或稱“幼兒主導(dǎo)的活動(dòng)”“低結(jié)構(gòu)的活動(dòng)”等)與“教師發(fā)起的活動(dòng)”(或稱“教師主導(dǎo)的活動(dòng)”“高結(jié)構(gòu)的活動(dòng)”等)之間取得平衡(或稱“把握好其間的‘度’”)。
實(shí)施幼兒園課程的共性：
尋找并把握適宜的“度”
當(dāng)今世界，幼兒園課程形形色色、種類繁多，各種課程在陳述自己的教育理念及背后起支撐作用的理論時(shí)常常只涉及其核心部分，以強(qiáng)調(diào)自己與其他課程明顯不同的特征。
但是，不管是哪種課程，一旦運(yùn)用于教育實(shí)踐，特別是要求幼兒園教師做些什么時(shí)，都不外乎要尋找和建構(gòu)幼兒與教師合適的關(guān)系，都在努力尋找“幼兒主導(dǎo)的活動(dòng)”與“教師主導(dǎo)的活動(dòng)”之間的平衡和“度”，各種課程之間的差異僅僅表現(xiàn)為“度”上不同，這也許是各種幼兒園課程在實(shí)施過程中的一種共性。
建構(gòu)主義教育理念在世界范圍內(nèi)對(duì)學(xué)前教育產(chǎn)生了重大影響。在推行以建構(gòu)主義教育理念為指導(dǎo)的課程時(shí)，相關(guān)的專家們都在試圖讓教師們明白自己“應(yīng)該做什么”作不懈的努力。
例如，美國(guó)著名的建構(gòu)主義教育家德弗里斯認(rèn)為，“建構(gòu)主義教育的未來有賴于對(duì)建構(gòu)主義教師的培養(yǎng)”。德弗里斯生前曾在一次與筆者的談話中對(duì)歷史文化學(xué)派及其代表人物維果茨基表示強(qiáng)烈的不滿，她認(rèn)為這個(gè)學(xué)派過分強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)。雖然德弗里斯將“教與建構(gòu)”“強(qiáng)化與興趣”以及“服從與自主”對(duì)立起來了，但是她認(rèn)為在實(shí)踐中教師觀念的轉(zhuǎn)變很多時(shí)候只是程度上的轉(zhuǎn)變。
德弗里斯指出，建構(gòu)主義教師有時(shí)應(yīng)該教，有時(shí)應(yīng)該強(qiáng)化，有時(shí)應(yīng)該強(qiáng)制命令。懂得什么時(shí)候應(yīng)該教、要教什么和為什么要教，要比單純地主張教或主張建構(gòu)困難得多;懂得如何運(yùn)用強(qiáng)化手段去幫助兒童同化社會(huì)知識(shí)，鼓勵(lì)兒童通過活動(dòng)建構(gòu)物理知識(shí)和數(shù)理邏輯知識(shí)，支持兒童與他人交往和合作，要比極端地去思考強(qiáng)化或興趣困難得多;同樣，懂得在必須強(qiáng)制時(shí)如何做出決定，在不破壞自主性發(fā)展的前提下如何堅(jiān)持服從，要比只是顧及強(qiáng)制或合作困難得多。在德弗里斯看來，“一味強(qiáng)調(diào)建構(gòu)、興趣和自主，會(huì)陷入浪漫主義教育哲學(xué)的泥坑，為了避免這種傾向，建構(gòu)主義教師必須對(duì)這些對(duì)立面做辯證的整合，而不是走極端”。
德弗里斯晚年認(rèn)為，這樣的認(rèn)識(shí)依然不足以讓教師知道在課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐中自己該做什么，于是，她曾試圖將知識(shí)的建構(gòu)落實(shí)到具體的層面，即通過“內(nèi)容層面”(語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)等)讓教師明白具體應(yīng)該去做些什么。
她說：“皮亞杰有時(shí)提到智力，強(qiáng)調(diào)的是一種邏輯關(guān)系，比如比較、分類、排序等，這是一種抽象的認(rèn)知層面的東西，是深層次的智力結(jié)構(gòu)，我們看不見也摸不著;但是有時(shí)皮亞杰提到的智力卻是知識(shí)層面的，如物理知識(shí)、數(shù)理邏輯知識(shí)和社會(huì)知識(shí)，我們是讓兒童通過建構(gòu)智力的知識(shí)層面來促進(jìn)兒童的智力發(fā)展的，而這正是教師應(yīng)該關(guān)注的層面——內(nèi)容層面�！边z憾的是，德弗里斯晚年的這些想法沒能在教育實(shí)踐中得到很好的實(shí)現(xiàn)。
意大利的瑞吉?dú)W教育也曾在世界學(xué)前教育中產(chǎn)生過重要影響。瑞吉?dú)W教育實(shí)踐的精髓之一，就是讓教師能“無意識(shí)地”“自動(dòng)化地”在自己預(yù)設(shè)與兒童生成的活動(dòng)之間把握好“度”。
瑞吉?dú)W教育對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展要求強(qiáng)調(diào)要“讓兒童的學(xué)習(xí)看得見”“讓教師的教學(xué)有意義”，倡導(dǎo)教師要通過觀察、紀(jì)錄、對(duì)話和案例的方式去解讀兒童及教育過程，領(lǐng)悟和建構(gòu)“默會(huì)性知識(shí)”，通過自己的教育智慧去明白自己在教育實(shí)踐中該做什么。在瑞吉?dú)W的教育實(shí)踐中，每一位教師都是“研究者”，他們站在自己的立場(chǎng)，依據(jù)自己信奉的理念，去“看見兒童的思想和行為”，去記錄“故事”(案例)，去反思和改變自己的教育行為，從而達(dá)到“自由王國(guó)”的.狀態(tài)。這對(duì)于專業(yè)水平很高的幼兒園教師而言，不失為是一種有效的專業(yè)成長(zhǎng)途徑，但是對(duì)于大量水平一般的教師而言，可能會(huì)使他們“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里霧里”的狀態(tài)。
但凡研究過蒙臺(tái)梭利教育的人都知道，經(jīng)由正規(guī)的蒙臺(tái)梭利教育培訓(xùn)的教師知道并能把握自己在什么時(shí)候該做些什么。
蒙臺(tái)梭利曾借助兒童之口說出了她的教育理念：“請(qǐng)幫助我，讓我自己做!”她用另一句話說出了同樣的意思：“成人必須懂得細(xì)心地尊重這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也就是提供兒童形成自己所必要的而他自己卻無法取得的材料�！泵膳_(tái)梭利提出的兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵期以及為兒童準(zhǔn)備的活動(dòng)材料、觀察方法以及教師培訓(xùn)，都為教師“如何幫助幼兒做什么”提供了比較清晰的操作平臺(tái)。應(yīng)該清楚的是，從事蒙臺(tái)梭利教育的教師之所以知道自己應(yīng)該做什么，是基于他們接受過嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)，舍此，他們也就談不上是真正的蒙臺(tái)梭利教師。
……
走極端容易，把握好“度”困難
在編制和實(shí)施幼兒園課程時(shí)，在“幼兒主導(dǎo)的活動(dòng)”與“教師主導(dǎo)的活動(dòng)”之間把握好“度”，為的是實(shí)現(xiàn)幼兒園教育“既要順應(yīng)幼兒的自然發(fā)展，又要將幼兒的發(fā)展納入社會(huì)需要的軌道”�！绊槕�(yīng)幼兒的自然發(fā)展”講的是“追隨幼兒”，“將幼兒的發(fā)展納入社會(huì)需要的軌道”講的是維果茨基所謂的“成人規(guī)定的大綱”。
在幼兒園教育實(shí)踐中，對(duì)于幼兒園教師而言，純游戲活動(dòng)(本體性游戲活動(dòng))和純教學(xué)活動(dòng)是最容易被理解和實(shí)施的，但事實(shí)上，在幼兒園教育中，游戲和教學(xué)應(yīng)該緊密結(jié)合，不可或缺。
在組織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)時(shí)，教師放手越多，意味著活動(dòng)的結(jié)構(gòu)性越低，意味著活動(dòng)的目的性、計(jì)劃性越少;教師完全放手，意味著活動(dòng)沒有結(jié)構(gòu)，意味著活動(dòng)無目的性、無計(jì)劃性。其實(shí)，幼兒園教師最容易做的事情就是放手讓幼兒自己玩，而最難做的工作就是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候以適當(dāng)?shù)姆绞饺ジ深A(yù)、去指導(dǎo)幼兒。
幼兒園教育理論和實(shí)踐工作者也許誰也不會(huì)去貶低幼兒游戲的重要性�？梢哉f，不重視游戲的教育不是真正的幼兒園教育。但是，如果認(rèn)定幼兒園教育的全部或者主要部分就是幼兒的本體性游戲，認(rèn)定幼兒園教師只是旁觀者、幼兒本體性游戲材料的提供者，那么即使幼兒很自由、很快樂，也不是真正意義上的幼兒園教育。
在幼兒園教育中，即使教師的專業(yè)水平不高，他們也能基本實(shí)施完全結(jié)構(gòu)化的教育活動(dòng)，因?yàn)樗麄冊(cè)诮M織和實(shí)施幼兒園教育活動(dòng)時(shí)，是按照現(xiàn)成的課程或教師參考用書規(guī)定的“程序”進(jìn)行的，只要選取的課程或教師參考書編制得還不錯(cuò)，就能基本保住教育的“底線”——不教錯(cuò)。
幼兒園教育工作者也許誰也不應(yīng)該去貶低教師教學(xué)的重要性，不重視甚至取消教學(xué)的教育不是完整意義上的幼兒園教育。但是，如果認(rèn)定幼兒園教育的全部或者主要部分就是教師的教學(xué)，認(rèn)定教師只是知識(shí)技能的灌輸者、幼兒行為的控制者，那么這也不是真正意義上的幼兒園教育。
在幼兒園教育實(shí)踐中，走極端容易，把握好“度”很困難。
“應(yīng)該怎么做”與“可以怎么做”
讓幼兒園教師能在“幼兒主導(dǎo)的活動(dòng)”與“教師主導(dǎo)的活動(dòng)”之間把握好“度”，不僅是為了實(shí)現(xiàn)某種教育目標(biāo)，更是為了在教育實(shí)踐中“行得通”。
學(xué)前教育專家們思考問題的方式往往是“教育應(yīng)該是怎樣的”。為了闡述他們自己相信的理論，他們有時(shí)不得不站在某種立場(chǎng)上以“走極端”的方式陳述與這些理論相一致的觀點(diǎn)。應(yīng)該看到，專家們常常會(huì)持不同的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，這樣各種不同理論之間的爭(zhēng)鳴才會(huì)形成“百花齊放”的局面，才會(huì)形成關(guān)于學(xué)前教育的相對(duì)真理。例如，研究游戲的專家一定會(huì)強(qiáng)調(diào)幼兒游戲的重要性，這是由他們的立場(chǎng)所決定的。又如，研究人類學(xué)、生態(tài)學(xué)的專家一定會(huì)強(qiáng)調(diào)文化傳承的重要性，這也是由他們的立場(chǎng)所決定的。
專家們?cè)陉愂鲎约旱挠^念時(shí)可以“偏激”一點(diǎn)，可以有所強(qiáng)調(diào)，這是理論的一種常態(tài)。但是，幼兒園教師在教育實(shí)踐中不可“走極端”，他們應(yīng)該從“可以怎么樣”的角度思考和解決教育實(shí)踐中碰到的問題。幼兒園教師可以追隨專家到“天上”去遨游，在理想中獲取“遠(yuǎn)在天邊”的靈感，但是他們必須回到“地面”，尋求社會(huì)需求和兒童需求之間的平衡。這就是教師應(yīng)該做的、能夠做的事情。
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