語言價值在教育敘事研究中的探討論文

時間：2024-07-03 07:52:27 教育學我要投稿

語言價值在教育敘事研究中的探討論文

　　摘要：語言是教育敘事研究的基本要素和工具。它不僅構(gòu)成故事本身,同時也是敘事研究分析和闡釋的對象,教育敘事中的語言價值主要體現(xiàn)在對敘事事件的建構(gòu)、對敘事意義的體現(xiàn)以及敘事者的主體反思過程中。語言建構(gòu)了教育事件的真實性,創(chuàng)造了事件的解釋空間;語言體現(xiàn)出教育敘事“文本—實踐”的雙重意義,并通過結(jié)構(gòu)、人物、時間以及敘述等組織形式來滲透和傳遞意義;語言標志著敘事者的主體反思的過程與路徑,語言的應用是反思的開始,語言背后的交往則實現(xiàn)了敘事者對自身角色和對教育本質(zhì)的深度反思。在教育敘事研究中,語言不僅展現(xiàn)了教育的靈性與靈動,更體現(xiàn)出建構(gòu)主義的教育研究旨趣。

語言價值在教育敘事研究中的探討論文

　　關(guān)鍵詞：教育敘事研究; 語言; 事件; 意義; 反思;

　　教育敘事研究,從邏輯上來講,應當是兩種研究的結(jié)合。一種是教育敘事,即一種對教育生活、實踐的經(jīng)驗性、故事性表達。另一種是對教育敘事的分析與闡釋,即對敘事文本的轉(zhuǎn)換、研究以及意義闡釋。二者雖然側(cè)重點不同,但都依托同樣的基礎(chǔ):敘述。敘述是通過語言來實現(xiàn)的。語言構(gòu)成了故事本身,同時也是故事闡釋和分析的基礎(chǔ)。語言在教育敘事中具有基礎(chǔ)的、重要的價值,主要體現(xiàn)在對敘事事件的建構(gòu)、對敘事意義的體現(xiàn)以及敘事者的主體反思過程中。

　　一語言對于教育事件的建構(gòu)

　　事件是教育敘事的核心,是對教育矛盾與沖突的客觀再現(xiàn),也是敘事意義闡釋和反思的基本素材。然而,教育敘事中的事件,已然不是純粹的客觀現(xiàn)實,而是敘事者主動的語言建構(gòu),在這種建構(gòu)中,語言又因其自身的特性而創(chuàng)設(shè)了事件與意義的解釋空間,從而成為教育敘事研究最基本的存在表征和研究對象。

　　(一)語言建構(gòu)了事件的“真實性”

　　教育敘事研究以描述教育生活實踐中真實發(fā)生的事件為基本特征,要求研究者客觀、完整、真實的描述教育事件。真實、客觀是近代以來實證主義研究范式的重要價值追求,他們相信,總有一種客觀的規(guī)律存在著,需要人們的發(fā)現(xiàn)或證明,這樣的范式進而推廣到社會學研究領(lǐng)域,甚至也成為人文歷史學家的執(zhí)著信念。他們不遺余力的還原曾經(jīng)“無人在場”的歷史真實,但還是備受質(zhì)疑。歷史的真實究竟是怎樣的?當歷史學家們意識到:“撰寫歷史不是一件需要找真相的工作,而是表現(xiàn)歷史學家的政治理念”[1]228的時候,真實性已然成為一種對歷史文本的詮釋性探究,對客觀實在的訴求演變?yōu)閷τ谡Z言文本的主觀性研究。反觀教育敘事研究,訴諸筆端的“敘事”是否能夠“原汁原味”的還原曾經(jīng)客觀的、唯一的真實呢?與歷史學家站在時空之外的探索不同,教育敘事中事件有其獨特性:它是敘事者身處其中的在場的敘寫,這意味著,事件對于敘事者本身來說不是一種純粹自然或者物理性的存在,而是一種歷史的、人文的以及社會制度系統(tǒng)中的存在,這是教育作為人文社會學科研究領(lǐng)域的重要特點。也就是說,教育研究者所要研究的事件的“事實”都是與人有關(guān)的事實,即與人的觀念有關(guān)的事實。所以,真實就不僅僅是一種客觀的存在,還有可能是情感的,或是審美的。如此,教育事件就成為一種語言的建構(gòu)。語言建構(gòu)的事件,具有了形式的可知可感性,更具有了完整性、情境性和被理解的可能性與多樣性。

　　在海德格爾看來,說話的是語言而不是人,在伽達默爾看來,能被理解的存在就是“語言”。正因為語言具有這樣的價值,所以,現(xiàn)代主義理論家訴諸科學語言表達社會真理;后現(xiàn)代學者則認為其不足以彌補理論與事實的鴻溝,而主張用生活世界的多樣性的語言來緩解現(xiàn)代主義的敘述緊張。敘事研究應運而生,教育敘事的旨趣也轟然而出,即通過語言來建構(gòu)并接近在教育時/空里發(fā)生的各種“真相”,語言無疑是呈現(xiàn)“真相”的工具和手段。當然,語言并不是絕對完美的表達工具,它總是與事物本身存在著或遠或近的距離。雖然大多數(shù)的敘事者相信,只要研究者親歷教育實踐,并采用一些科學方法,如社會學、人類學中的深度描述,現(xiàn)象學中的懸置等回到事情本身,我們還是能夠獲取超越語言局限的真實,并得到對經(jīng)驗事件的“鏡像式”反映。但是,“深度描述”,歸根到底仍然是對語言符號作為文化闡釋基本途徑的探索和努力,是對語言潛能的挖掘和拓展,以實現(xiàn)其更好的傳情達意的功能;而懸置本身,在摒棄先驗理論束縛,主張教育敘事者用個體的喃喃敘事來呈現(xiàn)教育經(jīng)驗的過程中,已體現(xiàn)出自身的悖論,即純粹的客觀還原和個人表達的矛盾之中,語言成為敘事者探尋教育活動本質(zhì)意向性的一種表征和方式。因此,無論何種,我們都不能不說,教育敘事中所敘之“事”,都是由語言所建構(gòu)的。這既是教育活動的獨特性使然,更是敘事語言本質(zhì)的突顯。

　　(二)語言創(chuàng)造了事件的解釋空間

　　當事件的真實性已成為語言的建構(gòu)時,事件就具有了被解釋的必要性。而這一點,同樣是通過語言來實現(xiàn)的,語言創(chuàng)造了事件的釋意空間。語言具有“能指”與“所指”的功能,從而建構(gòu)了事件的可知可感性。“能指”是由語言聲音、形象等物質(zhì)性體現(xiàn)的客觀成分,組成文本的表達方面;“所指”是被表達的主觀意義成分,組成文本的內(nèi)容方面。然而,語言符號的能指與所指并不完全是一一對應的。敘事語言與物之間既相互對應,又充滿歧義。在語言的能指與所指之間,隱喻打破了對不可言說者保持的沉默,試圖彌合思想與語言斷裂的鴻溝。隱喻,簡單來說,就是事物之間的借象或借義,是用具體的、有形的事物來暗示、比喻抽象和無形的事物。這并非是簡單的相似或比較,而是事物本體和隱喻喻體在某種共享空間之中的交互作用和相互映射,相互激活與意義重建。于是,歷史學家用語言構(gòu)筑了合理的想象來填充歷史的“虛空”,而教育敘事研究者,同樣也是在語言的有限表達與事件的真實性追求之間,用隱喻來構(gòu)造一種合理的想象,從而傳達出對于事件的認知、體驗和理解的。而這種想象與事實相互作用,相互映射的空間就是語境。對教育敘事而言,語境是“敘事語境”與“社會歷史語境的”結(jié)合,否則便無法對事件形成深刻的解釋。但從根本意義上來說,語境就是一種由語言所搭建的與生活、情境相結(jié)合的強大的解釋空間,敘事者筆下的語言就是流動的思想和無盡的意象與解釋空間。所以,在教育敘事中,若不能關(guān)注語言本身的價值,就無法更好地詮釋教育的內(nèi)在性,復雜性與靈動性。所以,在杜威看來,語言是一種具有普遍意義的“中介”,是人們經(jīng)驗中的具有轉(zhuǎn)化性的生命力量。

　　二語言對于教育敘事意義的體現(xiàn)

　　從語言學來看,語言與意義是同在而不可分割的。語言的意義既包括語言內(nèi)容的意義,還包括言說者的意圖和傾聽者的理解,三者構(gòu)成了客觀與主觀、文本與世界的完整的意義內(nèi)涵。在教育敘事中,語言不僅體現(xiàn)出教育敘事中故事文本的客觀意義,更體現(xiàn)出教育敘事的實踐意義和價值。然而,意義并不能憑空臆造,而是通過語言的組織形式滲透、傳遞并得以闡釋的。

　　(一)語言是教育敘事“文本—實踐”雙重意義的體現(xiàn)

　　教育敘事既是關(guān)于教育活動的敘事文本,也是一種特殊的教育實踐方式。語言承載著教育敘事的獨特意義。一方面,語言是教育敘事文本意義的體現(xiàn)。語言在表現(xiàn)和傳遞事物信息的同時,也在生產(chǎn)和創(chuàng)造著意義。改變語言的形式可能不會改變有關(guān)其指涉物的信息,但卻會改變其所產(chǎn)生的意義。因此,語言的形式從來都不只是一種簡單的文學表征,而是在更深層次上標志著某些本質(zhì)性的內(nèi)蘊。教育敘事,作為敘事學中的一種類型,首先表現(xiàn)為一種語言的存在形式,這種形式所具有的內(nèi)涵是意義研究的邏輯前提。教育敘事者的意圖,教育敘事的客觀意義以及聽者所理解的意義等,無不是凝聚于敘事語言之中的。所以,教育敘事語言的形式,影響著對敘事本身理解。雖然,教育敘事不同于文學作品那樣“別具匠心”的用修辭或藝術(shù)手段來虛構(gòu)人物以及事件,從而豐富人類的情感以及審美體驗,但是,來自于生活的、親身經(jīng)歷的敘事文本,并不能因其具有與虛構(gòu)相對的真實性而被掩蓋其內(nèi)涵的藝術(shù)性特征和審美追求,正如“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特一樣,”一千個作者筆下也同樣塑造著千面的哈姆雷特。不同的語言形式傳遞著不同的意義內(nèi)涵,豐富著對教育的多樣性理解。

　　另一方面,語言是教育敘事實踐意義的體現(xiàn)。教育敘事是教育者對教育生活事件的敘寫,是對教育經(jīng)驗的呈現(xiàn)。在這一過程中,正如艾森納所指:“真正核心的是教師的實踐本身,通過實踐形成的是一種問題解決的智慧。它必須考慮到在實踐中的各種復雜性,它依賴于隨時生成的各種判斷與決定�！盵2] 教育敘事是這樣一種致力于揭示教師的實踐智慧和緘默知識的研究方式,它將教育活動中內(nèi)隱的、緘默的、甚至是無法演說的智慧與靈性展現(xiàn)出來,以達到共鳴和理解,體現(xiàn)的正是教育研究從規(guī)范科學的“知識論”范式向現(xiàn)實生活世界的人文的、實踐性的研究轉(zhuǎn)向。在這種轉(zhuǎn)向中,語言無疑是重要的媒介,它是教育思想與行動的聯(lián)結(jié),是人們對教育活動的實踐和體驗的直接記載,更是對實踐活動意義建構(gòu)的概念化活動。也就是說,語言具有實踐性的指向,訴于文本的語言,表征著教育實踐的智慧和體驗,而將其放歸于教育與生活的現(xiàn)實世界,它仍然是能夠攪動意義生成的能動性存在。

　　(二)語言通過教育敘事組織呈現(xiàn)意義

　　語言在體現(xiàn)教育敘事意義的過程中,并非雜亂無章,而是依托其形成的獨特的話語體系。因為語言在本質(zhì)上就是一種秩序,我們對語言的理解其實就是對語言所代表的秩序的理解。因此,對教育敘事意義的挖掘,需要從敘事的結(jié)構(gòu)、人物、時間、敘述方式等敘事要素中探尋語言與世界的關(guān)聯(lián),敘事者的表達與傾聽者的理解之間的意義路徑。

　　首先,語言通過結(jié)構(gòu)來體現(xiàn)意義。結(jié)構(gòu)是事件的基本框架,是敘事者的思維序列。它以某種形式整合著敘事各部分,使其按照某種特殊的形式來完整地呈現(xiàn)事情本身。在文本中,結(jié)構(gòu)即表現(xiàn)為語言獨特的存在和組合方式。只有通過敘事語言,才能展現(xiàn)事件的結(jié)構(gòu)和敘事者的思維邏輯。并且,事件的結(jié)構(gòu)并不是靜態(tài)的存在,如楊義先生所言,敘事結(jié)構(gòu)是動詞性的,是作者把心中的“先在結(jié)構(gòu)”加以分解、斟酌、改動、調(diào)整和完善,賦予外在形態(tài)成為文本結(jié)構(gòu)的過程。[3] 因此,語言在逐漸顯現(xiàn)文本結(jié)構(gòu),統(tǒng)攝敘事程序的過程,就是敘事者運用語言來體驗教育生活的特殊圖式和過程,外在地指向著敘事者體驗到的教育經(jīng)驗和人生哲學。結(jié)構(gòu)化的敘事文本能成為最大的隱義所在,隱藏著無盡的意蘊。

　　其次,語言通過人物來詮釋意義。人物是敘事作品中的行為者,具有重要的作用。離開行為者,敘述的事件和行為則無法出現(xiàn),同樣,我們也無法解釋所敘述的事件和行為。然而,人物往往被視為情節(jié)或是功能性產(chǎn)物,依托情節(jié)、事件而體現(xiàn)意義。在教育敘事中,人物是不可或缺的,與行為相伴相生,但卻總因獵奇的興趣和研究的偏好,傾向于對行為的細微表述和意義呈現(xiàn),而忽視了人物之于意義的主動性。在敘事文本中,人物是敘事者所選擇的意義承載主體,它與敘事者保持著或統(tǒng)一,或分離的關(guān)系,是主動性和意義性的存在,更是教育敘事文本中的能動性主體。語言通過人物賦予教育行為以實在性,將教育行為由抽象的普適性回歸到具體的、現(xiàn)實的、鮮活的主體之中,并借助人物而選擇、傳遞和詮釋不同的意義與理解。

　　再次,語言通過時間來選擇意義。時間是敘事作品中具有重要價值的要素。正如伊麗莎白·鮑溫所說:“凡是我能想到的真正懂得,或者本能的懂得小說技巧的作家,很少有人不對時間因素加以戲劇性利用的”。[4] 時間不僅是文藝創(chuàng)作的技巧形式,同樣也是教育敘事中不能忽略的要素之一。生活乃至教育實踐就整體而言,事件的發(fā)生是立體的,即每一個“當下”,都有無數(shù)的事件同時發(fā)生,每一個事件的發(fā)生,又有其自然順序和因果邏輯,但語言文本中所表現(xiàn)的時間卻是線性的,并且無法與“真正”的故事時間保持一致。也就是說,在每一個教育敘事作品中,事件發(fā)生的時間順序與語言敘述的順序之間是存在差別的,這種差別,不僅僅是敘事者表達的匱乏,而是敘事者體驗與選擇的結(jié)果。因此,在教育敘事中,對時間形式的處理,如省略、停頓、延緩或場景等語言描寫的方式,不僅體現(xiàn)文本的節(jié)奏感,更與敘述者的直覺意識以及價值選擇有關(guān)。在文本時間的維度上,語言或放大、或縮小、或省略了故事時間,也從根本上體現(xiàn)出敘述者本身意圖強調(diào)的、回避的,或是自然顯現(xiàn)的意識與思想的選擇性。

　　最后,語言通過敘述來傳達意義。敘述是敘事作品的基本表達方式,也是意義得以顯現(xiàn)和交流的過程。敘述的視角決定了語言及敘述的可為與不可為,不同的視角都有著自己的意識形態(tài)位置,并在文本的話語層面表現(xiàn)出來。教育敘事中,敘述的視角決定了作為視覺、心理和精神感受的主體,決定了主體感知教育生活與事件的方向和范圍,也決定了教育事件意義的內(nèi)容和傳遞的范圍。而且,“敘述者的視點不僅通過對事件的描述、對人物及其相互關(guān)系的展現(xiàn)以及話語的選擇等透露出意識形態(tài)的觀念與價值評價的態(tài)度,而且它具有在作品總體背景上起到某種超越人物與事件意義的作用�！盵5]205敘述本身已不是各種功能的集合,而是一種精神的創(chuàng)造,這種精神通過其本身的形成、敘說,運用創(chuàng)造性的詞匯,構(gòu)造并展現(xiàn)出一個個體獨有的絕無僅有的世界。

　　三語言對于敘事者主體反思的實現(xiàn)

　　語言的最大價值,不僅是因為它們指稱世界或心靈中的某種事物,而是因為它們表現(xiàn)或體現(xiàn)了我們對自身或事物的某種意識,標志并實現(xiàn)了敘事主體的自我反思。隨著人文社會學科的“語言轉(zhuǎn)向”,人類比以往任何時候更加深刻的領(lǐng)悟到“沒有一種思想能夠懸空的存留于語言之外”。[6]1語言規(guī)范了人的精神,并成為一種自我反思與解放的力量。作為教育敘事研究者,同樣需要借助語言的力量,開辟人們體驗教育活動、反思教育經(jīng)驗的另一種途徑。

　　(一)教育敘事研究的反思起始于對語言的應用

　　反思是教育敘事研究的重要環(huán)節(jié),也是對研究過程全面、深刻的“元”認知性思考。人們通常認為,反思是在敘事分析和意義之后的認識活動,事實上,從敘事者開始敘寫的過程伊始,研究的反思就已開始。敘事者從怎樣的教育問題出發(fā),從自身的教育經(jīng)驗中選擇怎樣的教育事件展開闡釋,以及如何將事件進行邏輯排列等,形成敘事模式,均是以某種先驗的反思為基礎(chǔ)的。敘事者在選擇、添加、強調(diào)和詮釋“所憶起的事實方面”,有個性和創(chuàng)造性地施展著自己的思維和思想的自由。這種自由首先表征著敘事者的心理性存在,“不妨說,心理的事情并不僅僅是一種動物所做的一種可以感受痛苦和散布安樂的各種反應而已,它們必須有語言來作為它們存在的條件之一”。[7]110語言的選擇對是敘事者自我反思意識的喚醒。其次,語言的應用也體現(xiàn)了教育敘事者作為一種文化性存在的自我反思特征。教育敘事強調(diào)的是來源于教育生活中的事實本身,強調(diào)用人文學科的方法去解釋和說明教育中的人與事,因此,采用的是樸素的生活世界的語言方式而非科學化的專門語言,因為后者忽視了科學起源于生活世界的事實,進而也在一定程度上忽視了自身作為一種文化存在的主體性和多樣性。用經(jīng)驗化的、描述性的、樸素的語言來傳遞、洞悉和把握教育現(xiàn)實,不僅表現(xiàn)出教育的生活化、情景化和整體化的特征,更鮮明的凸顯出敘事者對教育生活的經(jīng)驗性重構(gòu)和文化性詮釋,并在語言重構(gòu)的“過去”之中獲取未來的追問,這本身就是敘事者的自我反思過程。

　　(二)教育敘事研究的反思形成于語言背后的主體交往

　　教育敘事研究的反思起始于敘事者對教育經(jīng)驗的個體化語言表達,但反思的形成絕不僅僅是敘事者個體的心智活動。當敘事者的語言文本得以呈現(xiàn)的時候,便是創(chuàng)造了一個開放的,有待于讀者去填補和創(chuàng)造的符號鏈和釋意空間�！芭c任何話語一樣,敘事必定面向某個人說話,總是在表面之下包含著對接受者的吁求”。[8]260敘事從來都不僅是敘事者與文本的交流,更是敘事者與潛在的語言接受者的對話與交往,在這一過程中,不僅超越了主客二分的對象化思維方式,更重要的是實現(xiàn)了隱藏在語言背后主體之間的交流、對話以及“視域融合”。接受者不再是局外人,而是走進了敘事者語言所建構(gòu)的世界,擁有了來自于同樣視域的體驗對話和理解的能力。這樣的交往,對教育敘事者而言,是一種重要的反思途徑。它一方面意味著敘事者對自我角色的認知,即敘事者不是教育權(quán)威與真理的代表,因為交往并不指向權(quán)力的強制或操縱,而是在共識合作中形成的相互理解,進而達成的意義的生成與共享;敘事者亦不是被動的傳聲筒,而是在用個體化、經(jīng)驗性語言,真實完整地呈現(xiàn)個體生活的整體性和豐富性,并向接受者真誠開放的一種主動性的過程,這就是巴特所說的紙上生命的躍動。另一方面,是對教育的本質(zhì)認知。教育是關(guān)于人的活動,狄爾泰曾說,自然需要說明,人則需要理解。在教育敘事中,理解是通過語言媒介來實現(xiàn)的,因為它不僅是作為表征符號傳遞信息,更是一種共同視域的營造和現(xiàn)實可感的交流方式,是主體間文化與價值的融合與碰撞的過程,更是生命的生成與創(chuàng)造的意義體現(xiàn)。所以,以理解為前提、以交往為過程的教育,必然不再是隔岸觀火、置身事外的理性旁觀,不是可以預設(shè)的普適真理和標準,更不是抽象的人的意義的實現(xiàn),而是一種積極地參與,共情的對話、交流與理解,并在生活的現(xiàn)實視域中引導,進而生成和創(chuàng)造個體價值的過程。

　　由此,我們便不難看出,在教育敘事及其研究中,語言具有比自身更深刻的意義和更廣闊的闡釋空間,它同時也是我們?nèi)チ私饨逃�、感受教育的一種重要途徑。通過敘事者筆下的語言,我們更能感受到實踐中的教育的靈動、敘事者的教育情懷乃至生命的力量。這也許是比其他方式更好地去經(jīng)歷、體驗教育的方式。因為,在今天的社會科學中,我們已經(jīng)不可能尋找并擁有“上帝的眼光”,來確立絕對的真理和價值。純凈的客觀主義和純粹的實證主義已然不能去揭示并解釋人類歷史的真相,主體的觀念、理論以及價值無不為其設(shè)定了相對性的標準。教育活動,在漫長的人類歷史中,同樣經(jīng)歷著這樣的變革,即每一過往的教育生活行為事件乃至當下發(fā)生的行為事件都以其內(nèi)在具有的無限多面性,敞向于當下的或?qū)⒁霈F(xiàn)的標準的選取和構(gòu)建。如同,“我們對歷史的唯一責任就是重寫歷史”,[9]13我們對教育活動的真正反思,就來自于敘寫,來自于運用語言、文本對教育生活多樣性的努力呈現(xiàn)。

　　參考文獻

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