淺談知識觀轉(zhuǎn)型與高等教育課程改革論文
在平時的學(xué)習(xí)、工作中，大家都經(jīng)�？吹秸撐牡纳碛鞍桑撐氖翘接憜栴}進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段。你知道論文怎樣才能寫的好嗎？下面是小編幫大家整理的淺談知識觀轉(zhuǎn)型與高等教育課程改革論文，希望對大家有所幫助。
摘要：
當(dāng)代知識觀正處在轉(zhuǎn)型期，從知識的客觀性、普遍性、中立性和唯一性轉(zhuǎn)向知識的建構(gòu)性、情境性、價值性和多元性。文章分析了知識觀的轉(zhuǎn)型給課程改革帶來的深刻影響，并對高等理科教育的課程改革如何應(yīng)對這一形勢提出了見解，認(rèn)為高等理科課程改革應(yīng)遵循從掌握學(xué)習(xí)到理解學(xué)習(xí)，注重人文精神的熏陶和關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要等原則。
關(guān)鍵詞：
知識觀；課程改革；高等理科教育
后現(xiàn)代主義自20世紀(jì)60年代興起后，其思潮已涉入社會的各個領(lǐng)域。知識觀從現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型對高等教育產(chǎn)生了很大影響，尤其在課程改革上。因為課程改革首先必須回答社會和個人的發(fā)展需要什么知識，學(xué)校應(yīng)將什么樣的知識傳給下一代的問題，也就是要回答斯賓塞關(guān)于“什么知識最有價值”的問題，而這些問題的回答都與一定時代的知識觀密切相關(guān)。承擔(dān)著為國家培養(yǎng)科技人才以振興科學(xué)技術(shù)任務(wù)的高等理科教育如何應(yīng)對知識觀轉(zhuǎn)型帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，在課程改革方面進(jìn)行調(diào)整，是一個值得探討的問題。
一、知識觀的轉(zhuǎn)型：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代
簡而言之，知識觀就是關(guān)于知識的再認(rèn)識，即對知識的性質(zhì)、價值和內(nèi)容等方面的看法和觀點。后現(xiàn)代主義的興起引起了知識觀的轉(zhuǎn)型，從知識的客觀性、普遍性、中立性和唯一性轉(zhuǎn)向知識的建構(gòu)性、情境性、價值性和多元性。
�。ㄒ唬┯芍R的客觀性到建構(gòu)性
現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是對認(rèn)識對象的客觀反映，與認(rèn)知主體的情感、態(tài)度、性別、種族等無關(guān)，知識獨立于認(rèn)知主體。不論主體的認(rèn)知能力如何，知識就在那里，等著被發(fā)現(xiàn)。后現(xiàn)代知識觀反對知識的客觀性，認(rèn)為不存在完全獨立于認(rèn)知主體的知識，知識的產(chǎn)生式認(rèn)知主體自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知對象相互作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果，個體的經(jīng)驗對知識的產(chǎn)生有著重要作用。知識存在于每個人的心中，“仁者見仁，智者見智”，對于同一種現(xiàn)象，每個人都有基于自身經(jīng)驗的不同理解，產(chǎn)生關(guān)于知識的不同建構(gòu)。知識是被建構(gòu)的而非被發(fā)現(xiàn)。
（二）由知識的普遍性到情境性
現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識的意義是普遍存在的，不因時間、地點的改變而改變，也不因個體經(jīng)驗、態(tài)度的不同而不同，知識能超越時空限制和個體差異。后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識總是存在于一定情境中，與特定環(huán)境的認(rèn)識模式、理論規(guī)范、價值觀念相符合，不存在超然的知識。羅蒂就曾經(jīng)說過，“認(rèn)識的正確與否并不取決于認(rèn)識與外界實在相符合，而是依賴于它與其隸屬的社會集團(tuán)的認(rèn)識規(guī)范與行為方式是否一致。”[1]任何時代的知識都是當(dāng)代人對認(rèn)識對象的一種假設(shè)和解釋，要接受人們的不斷懷疑與修正，“地心說”到“日心說”的發(fā)展就說明了這一點。個體的知識也會隨著時間而改變，小學(xué)時對水的認(rèn)識和中學(xué)階段的認(rèn)識絕對不一樣。
（三）由知識的中立性到價值性
現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識具有普遍可證實的特點，知識在任何情況下都是一樣的，是價值無涉的。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為不存在絕對中立的知識。知識是通過認(rèn)識主體認(rèn)識客觀對象而產(chǎn)生。而身為認(rèn)識主體的人是社會關(guān)系的總和，本身就帶有一種價值判斷。任何認(rèn)知主體都是一定歷史文化背景的產(chǎn)物，在認(rèn)識過程中，其已有的先驗、先知會自覺不自覺地影響著人們對知識的取舍和選擇。�？略谠L談錄中曾說：“我驚訝地發(fā)現(xiàn)，在人文科學(xué)里所有門類的知識的發(fā)展都與權(quán)力的實施密不可分�！比宋闹R具有價值性，這是毋庸置疑的。事實上，科學(xué)知識也無法做到完全的價值中立。在科學(xué)發(fā)現(xiàn)和研究的過程中，科學(xué)家個人的信念和審美偏愛也有著重要的影響。沙遜就指出：“在后工業(yè)時代，技術(shù)不再是僵化不變的教條，知識也是與人、社會的發(fā)展和變革密切相關(guān)的，因此是不斷變化與發(fā)展的，不再是價值中立的知識了�！盵2]（四）由知識的單一性到多元性現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是認(rèn)知主體對客體性質(zhì)和規(guī)律的正確把握，具有可以反復(fù)驗證的特點。知識的真理性不受時空的限制，是全人類共同認(rèn)可和必須遵守的。這種知識觀反映了“知識霸權(quán)”的特點，科學(xué)知識成了唯一正確的知識，形成了知識觀上的科學(xué)主義和西方中心主義，“強(qiáng)勢群體”的知識得到發(fā)展而“弱勢群體”的知識被抑制。后現(xiàn)代知識觀承認(rèn)多元知識的存在，認(rèn)為除了科學(xué)知識還有其他種類知識的存在，包括生活知識、本土知識、顯性知識和緘默知識等，各種知識對人的成長具有相同的作用，擁有同樣的價值。羅蒂就曾指出，知識的價值主要體現(xiàn)為能夠給人類帶來自由和幸福，任何知識都是平等的，只要幫助人們協(xié)調(diào)社會實踐，解決社會問題，促進(jìn)人的幸福和自由，那么在價值上是一樣的，不存在地位上的高低[3]。
二、知識觀轉(zhuǎn)型對課程改革的影響
課程改革是一個很復(fù)雜的問題，沒有放之四海而皆準(zhǔn)的理論可供使用，受到社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響。教育就是根據(jù)一定的價值立場和價值需要對人類歷史上已有的知識進(jìn)行篩選以傳授給學(xué)習(xí)者[4]，課程作為學(xué)校教育實施的有力載體，課程改革與知識觀有著緊密的聯(lián)系。具體說來，知識觀的轉(zhuǎn)型對課程改革的影響體現(xiàn)在課程目標(biāo)的設(shè)定，課程內(nèi)容的選擇，課程實施和課程評價等環(huán)節(jié)中。
�。ㄒ唬┱n程目標(biāo)的設(shè)定：目標(biāo)由預(yù)設(shè)的變成生成性和創(chuàng)造性的
現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是人類歷史不斷積累的結(jié)果，教育的目的便是將知識傳承給下一代。在我國尤為如此，多年來以專業(yè)、學(xué)科為基礎(chǔ)的高等教育注重在教學(xué)中給學(xué)生傳授了多少知識，在考試中考查學(xué)生獲取了多少知識，并以此作為檢驗教學(xué)成敗的標(biāo)準(zhǔn)。這種單一的評價標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生成了存儲知識的容器，知識貯存得越多越好，喪失了作為一個認(rèn)知主體的主體性和自覺性。后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的境遇性，認(rèn)為不存在超越時空限制的所謂絕對真理，尤其在知識爆炸的信息時代，學(xué)生“需要學(xué)習(xí)的”知識和“能學(xué)的”知識之間矛盾愈加激烈，知識更新速度變得如此迅速，學(xué)會的任何知識都隨時面臨著過時的危險，只有教給學(xué)生獲取知識的方法和思維能力，才能以不變應(yīng)萬變，更好地適應(yīng)社會變化。
課程目標(biāo)從注重知識的積累轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生思維方法和獲取知識能力的訓(xùn)練，而思維方法和能力訓(xùn)練的途徑和方法多種多樣，學(xué)習(xí)者個體差異的存在又使得方式各不相同。諸多不確定性的存在注定以往在現(xiàn)代知識觀指導(dǎo)下預(yù)先設(shè)定課程目標(biāo)已不太可能。知識觀的轉(zhuǎn)型使得課程目標(biāo)更多地體現(xiàn)為一種更生成性的，具有極強(qiáng)的創(chuàng)造性。
�。ǘ┱n程內(nèi)容的選擇：科學(xué)知識和其他各種知識共存
現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識具有客觀性，普遍性和價值中立性的特點，因此，只有那些反復(fù)被生活和經(jīng)驗證實的知識才是科學(xué)知識，其他的知識都是非知識和準(zhǔn)知識，而非知識和準(zhǔn)知識是不可能存在于課程中的�；谶@樣的知識觀，課程內(nèi)容的編排就應(yīng)該按照學(xué)科的邏輯順序，將學(xué)科的事實、概念以一定的序列呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，無形中將知識的整體性人為地割裂開來。而學(xué)習(xí)者最終要回歸的生活世界是一個完整的世界，單一的被割裂的知識結(jié)構(gòu)無法滿足適應(yīng)社會的需求。事實上，除了被證實的科學(xué)知識還有無法被證明卻富含道理的生活知識，除了人類共同的知識還有個體的生活經(jīng)驗，除了能用概念、原理、法則表述的顯性知識還有那些“只可意會不可言傳”的隱性知識，各種知識間除了共存還能相互作用，促進(jìn)理解。若是學(xué)校課程只教授科學(xué)知識而忽視其他知識，學(xué)生在應(yīng)對真實的生活世界時將會因缺乏各方面的知識而無措，也會因知識結(jié)構(gòu)的單一使視野變得狹窄，影響人的創(chuàng)造潛能的發(fā)揮。不論是從教育要培養(yǎng)人才的目的還是人的社會化這一特定的教育目的來講，課程內(nèi)容的選擇上都應(yīng)該改變只有科學(xué)知識的傳統(tǒng)，容納其他各種知識于其中。
（三）課程實施：消除權(quán)威，強(qiáng)調(diào)師生雙方的互動共建
現(xiàn)代主義害怕放松了控制的弦�，F(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識權(quán)威的地位，誰掌握的知識多誰就擁有話語權(quán)。在課堂教學(xué)中也是如此，教學(xué)既然以傳授知識為任務(wù)，那掌握知識較多的教師自然成為了課堂的主體和主導(dǎo)，將學(xué)生看成接受知識的容器，強(qiáng)行灌輸知識。教師是整個課堂的駕馭者，載著滿車的學(xué)生駛向終點。后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的建構(gòu)性和情境性，不承認(rèn)知識權(quán)威的存在，課堂的實施也不是按照課程計劃規(guī)定按部就班的靜態(tài)過程，而是師生雙方相互參與，協(xié)商調(diào)整得動態(tài)過程。在這一過程中，教師的權(quán)威地位被消除，成為學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，師生共同能夠解決問題的方案。教師樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，并與學(xué)生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解，達(dá)成共識。整個課堂中，教師更多的是以“平等者中的首席身份參與”。
（四）課程評價定位：是過程，環(huán)節(jié)而不是終結(jié)
現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是獨立于認(rèn)知主體對認(rèn)識對象的一種鏡式反映，認(rèn)識結(jié)果不隨時空的改變而變化，只有被證實的科學(xué)知識才能成為課程內(nèi)容，因為其科學(xué)性和實證性，任何問題便有了標(biāo)準(zhǔn)答案。課程評價的目的是精確描述掌握標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)生數(shù)目和課程偏離標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的程度，是為了劃分等級，區(qū)分勝利者和失敗者。事實上，后現(xiàn)代知識觀對知識的情境性和價值性的強(qiáng)調(diào)很顯然向我們闡明了一個道理，那便是學(xué)習(xí)本來就不存在勝利者和失敗者，對學(xué)習(xí)活動作任何絕對的區(qū)分和定位都是毫無意義的。評價除了可以為課程質(zhì)量的鑒定提供事實和依據(jù)外，更應(yīng)將其看成一種反饋，通過提供反饋參與到課程的循環(huán)中去，對借由評價而是學(xué)生反思得到的思想成果開展討論，將會讓學(xué)生受益良多。課程評價是一個過程而不能作為某一過程的終結(jié)。
參考文獻(xiàn):
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[3]王玲.新實用主義知識觀作用下的美國大學(xué)本科教學(xué)改革新趨勢[J].外國教育研究,2007,34(3):44.
[4]夏啟德,脫中菲.高等教育知識觀的轉(zhuǎn)變與高校課程改革---一種改善高等教育質(zhì)量的對策思考[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2004,(6):82.
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