通識教育哲學(xué)基礎(chǔ)論文
一、信息時(shí)代的通識教育
在現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)中，“物質(zhì)”、“能量”和“信息”是最重要的哲學(xué)范疇。如果說“物質(zhì)”是對現(xiàn)實(shí)的自我組織和某種長期存在的能力屬性的描述；“能”所描述的是物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的能力，“能量”這一概念描述了關(guān)于物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的強(qiáng)度；那么，信息所描述的則是有組織的物質(zhì)或能量系統(tǒng)的復(fù)雜程度，它可以對系統(tǒng)的復(fù)雜性程度進(jìn)行定量評價(jià)。21世紀(jì)以來，我們所處的時(shí)代被稱為信息時(shí)代。在現(xiàn)代文明的浩淼煙海的信息資源的總量中，如何在很寬的頻率范圍內(nèi)獲得有效的信息資源，并對這些信息進(jìn)行科學(xué)的加工與處理、創(chuàng)新與應(yīng)用，以及對其具體的內(nèi)容進(jìn)行解釋等，這不僅是科學(xué)發(fā)展的需要，也是解決人類現(xiàn)在所面臨的許多復(fù)雜性問題的需要。為此，高等教育也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。因?yàn)橹R信息量以幾何倍數(shù)量級增加且不斷變化和更新，無論你怎樣用知識去填充學(xué)生的頭腦，都無法適應(yīng)社會(huì)快速發(fā)展的要求。因此，我們必須用科學(xué)哲學(xué)的觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變我們的教育理念、改進(jìn)我們的教學(xué)模式和方法、提升高等教育系統(tǒng)課程教學(xué)的內(nèi)容和評價(jià)體系。于是，主張開展通識教育，回歸教育的真正本質(zhì)，以人的全面發(fā)展為培養(yǎng)目標(biāo)的“全人教育”，作為一種對現(xiàn)代教育“非人化”回應(yīng)的教育思潮便得到了廣泛的關(guān)注。
二、通識教育的內(nèi)涵和本質(zhì)
通識教育的思想起源于古希臘的“自由教育”，第一個(gè)把它與大學(xué)教育聯(lián)系起來的是美國博德學(xué)院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通識教育已成為當(dāng)代國際教育領(lǐng)域的一大潮流。究竟什么是“通識教育”？英語中有兩個(gè)詞：liberaleducation、generaleducation可譯為“自由教育”、“博愛教育”，“普通教育”或“一般教育”，現(xiàn)在所說的“通識教育”大致包含這兩個(gè)方面的涵義。了解通識教育的內(nèi)涵和本質(zhì)，成為我們認(rèn)識所面對的客觀世界的基本問題之一。一般說來，通識教育從性質(zhì)、目的和內(nèi)容等各個(gè)方面都有別于傳統(tǒng)的知識傳承和狹隘的專才教育。首先，從性質(zhì)上來說，通識教育被定義為“非專業(yè)、非職業(yè)性的教育”，其本質(zhì)是對自由和人文精神的傳承；其次，就教學(xué)目的而言，通識教育是培養(yǎng)健全的個(gè)人和自由社會(huì)中健全的公民，“造就具備遠(yuǎn)大眼光、通融識見、博雅精神和優(yōu)美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；再者，從教學(xué)內(nèi)容上，通識教育不再局限于對單純專業(yè)知識的傳授，而是追求自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)與人文學(xué)科之間的溝通和交流，科學(xué)精神與人文精神的融合與統(tǒng)一。
三、通識教育的特征和屬性
通識教育的基礎(chǔ)性和多元性乃是不同的教育理念、教育環(huán)境以及教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主、客體之間相互作用、相互碰撞的具體體現(xiàn)，也決定了通識教育的特征和屬性。
1.基礎(chǔ)性。通識教育既不是專業(yè)教育也不是精英教育，而是面向全體學(xué)生的綜合素質(zhì)教育，教育的最終目的是培養(yǎng)具有完善的知識結(jié)構(gòu)、完備的人格以及擁有正確價(jià)值觀和人生態(tài)度的“全人”。因此，也決定了通識教育的基本屬性。
2.多元性。通識教育作為一種廣泛的、非專業(yè)性、非職業(yè)性的教育，其內(nèi)容涵蓋德、才、學(xué)、能、識等多個(gè)方面，是一個(gè)多種元素、多重聯(lián)系相互作用、相互滲透的矛盾統(tǒng)一體。
3.自主性。作為古典“自由教育”的延伸，通識教育繼承了自由教育的注重理性、有修養(yǎng)和主體能動(dòng)性的思想，突出學(xué)生的主體特征，尊重學(xué)生的主觀能動(dòng)性，給學(xué)生自主選擇的空間，促使學(xué)生的全面發(fā)展。
4.開放性。通識教育的理念和多元性決定了教學(xué)過程的開放性，不再局限于以教師講授和課堂教學(xué)為中心的傳統(tǒng)、單一的教學(xué)方法和模式，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)開展靈活有效、形式多樣的教學(xué)活動(dòng)。
5.發(fā)展性。學(xué)生是發(fā)展的人，學(xué)生身心的發(fā)展具有客觀規(guī)律性。通識教育注重每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，且教育是一個(gè)不斷完善的動(dòng)態(tài)的過程，充分相信每一個(gè)學(xué)生，努力激發(fā)學(xué)生的潛能。
四、通識教育中的多重關(guān)系及矛盾統(tǒng)一性
1.教學(xué)實(shí)踐中的主體與客體。通識教育既是一種教育理念，更是一種認(rèn)識和實(shí)踐活動(dòng)。傳統(tǒng)的教學(xué)過程把教師作為實(shí)踐的主體，形成“以教為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生成為被動(dòng)的、接受教育的對象。比如在課堂上，基本上是教師講、學(xué)生聽，師生之間的對話、交流和互動(dòng)很少，課堂氣氛也顯得比較沉悶和松散。另外，教師的講課往往很滿，現(xiàn)成的結(jié)論和定理較多，未能給學(xué)生留下太多思索的空間。教師與學(xué)生之間的關(guān)系，基本上是一種主體施與和客體接受的關(guān)系，而不是主體與主體之間的互動(dòng)關(guān)系�，F(xiàn)代教育則更注重學(xué)生的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的作用，讓學(xué)生真正成為教學(xué)實(shí)踐中的主體。也就是說，他們不再單單是教育的客體和對象，而是學(xué)習(xí)的主動(dòng)進(jìn)取者，構(gòu)建以學(xué)生為中心、以教師為主導(dǎo)的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)模式，教師和學(xué)生一起，共同參與和完成對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識活動(dòng)。然而，由于歷史和文化等多種因素的影響，在教學(xué)活動(dòng)中要真正實(shí)現(xiàn)主體與客體、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用和良好互動(dòng)仍然是今后教改中所面臨的一個(gè)難題。
2.通識教育與專業(yè)教育�？陀^世界具有二元論的特征，通識教育和專業(yè)教育是密切相關(guān)的，它們之間可以存在非常明顯的相互影響。通識教育沒有專業(yè)的硬性劃分，旨在拓展學(xué)生視野、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)；專業(yè)教育則依托特定的背景，重在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)思維與技能。但通識教育并不排斥專業(yè)教育，二者相互融合、相互作用、互為支撐、對立統(tǒng)一，作為一對矛盾體共同構(gòu)成整個(gè)高等教育的架構(gòu)。傳統(tǒng)的專業(yè)教育往往局限于狹窄的專業(yè)范圍和單純的知識傳承，抑制了學(xué)生的創(chuàng)造潛能；通識教育雖能較好地彌補(bǔ)這一點(diǎn)，但過于空泛的通識教育又往往因缺乏明確的應(yīng)用背景和專業(yè)支撐，也會(huì)使學(xué)生感覺學(xué)無目標(biāo)和無所適從。因此，只有將二者有機(jī)地結(jié)合起來，才能相輔相成、相得益彰。
3.通識教育與哲學(xué)教育。通識教育是“全人”教育，因此應(yīng)重視哲學(xué)教育在育人中的重要作用。這種作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：（1）哲學(xué)是關(guān)于世界觀和方法論的學(xué)問，其原理和規(guī)律可滲透到教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)方面，如通識教育中的對立統(tǒng)一規(guī)律、認(rèn)識和實(shí)踐規(guī)律以及對事物的批判性思維等。（2）哲學(xué)教育可有效地將傳統(tǒng)教育中的單純知識傳承轉(zhuǎn)化為通識教育中的智慧建構(gòu)。哲學(xué)教育與科學(xué)教育、情感教育、藝術(shù)教育和公民教育等有機(jī)地融合，能促使學(xué)生思想、人格和價(jià)值觀的形成與發(fā)展。如在新生研討課和專業(yè)課中適時(shí)地將赫拉克利特的“性格就是命運(yùn)”、亞里士多德的“吾愛吾師，吾更愛真理”、蘇格拉底時(shí)代的“知識與德行合一”、笛卡爾的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充滿智慧和理性的哲學(xué)思想與學(xué)生一起分享無疑是一個(gè)有益的嘗試。
4.通識教育與人文教育。在現(xiàn)代社會(huì)中，一種不包括人文教育，對社會(huì)科學(xué)和藝術(shù)科學(xué)也十分漠視的自然科學(xué)教育是不能被接受的。雖然具有人文精神的人并不一定完備，歷史上也不缺乏有教養(yǎng)的壞人，但人文教育對于個(gè)人性格的塑造乃至整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步其價(jià)值都是無法否認(rèn)的。人文教育作為通識教育的重要組成部分，可使學(xué)生了解不同學(xué)科的智慧境界和思考方式，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、批判思維能力以及文化鑒賞力。在通識研討課《工程科學(xué)與力學(xué)文化》教學(xué)中，我們就力學(xué)的發(fā)展簡史、科學(xué)家的求真精神、工程結(jié)構(gòu)的美學(xué)欣賞、力學(xué)的文化價(jià)值等進(jìn)行的研討對學(xué)生智慧的啟迪和人文精神的熏陶都起到了積極的作用。五、通識教育的地位和相對性了解通識教育在培養(yǎng)人才中的作用、確立通識教育在現(xiàn)代教育體系中的重要地位是一個(gè)客觀需要。通識教育成為高等教育的基礎(chǔ)，并在自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)教育方面具有獨(dú)特的科學(xué)價(jià)值和意義。相對性是通識教育的另一個(gè)重要特性。就哲學(xué)的認(rèn)識論來說，當(dāng)我們觀察到物質(zhì)和能量在空間和時(shí)間上分布的差異性時(shí)，這就意味著我們通過了某種關(guān)于差異性的參考集，并進(jìn)行了比較性程序的運(yùn)用。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)通識教育的時(shí)候，是相對于傳統(tǒng)的單純知識傳承和過于狹窄、單一的專業(yè)教育作為參考樣本的。通識教育不可能在短短的幾年內(nèi)賦予學(xué)生全面的知識結(jié)構(gòu)和完成人格塑造之過程，也不會(huì)取代相關(guān)的專業(yè)基礎(chǔ)和技能，但比較而言，它更加注重于教育的基礎(chǔ)性和人本性。然而，由于不同的觀察者所處的環(huán)境和對問題的視角不同，所以，在對同樣的對象、過程進(jìn)行觀測時(shí)，便可能獲得彼此不同的信息。這也正是對同一現(xiàn)象，人們所感知的信息和結(jié)果具有相對性的原因。
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