論文：教育公平的系統(tǒng)性與和諧教育
[摘要]教育在當(dāng)今社會(huì)遭遇到前所未有的公平抱怨，而這種抱怨的根源可以追溯到個(gè)人主義和籠統(tǒng)的教育公平觀之上。但是，公平本身的固有內(nèi)涵決定著公平首先追求的是一種系統(tǒng)層面上的均衡發(fā)展?fàn)顟B(tài)，系統(tǒng)性是公平的第一屬性。從公平的系統(tǒng)性來(lái)看，教育公平是教育系統(tǒng)內(nèi)的公平；實(shí)現(xiàn)教育公平的根本目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的和諧發(fā)展；教育公平位于多層次的公平之中，其影響并受制于其它相關(guān)層次的公平。這種系統(tǒng)性使教育公平實(shí)際上構(gòu)成了系統(tǒng)層面和諧教育的基本特征，和諧教育中的教育公平應(yīng)該是指向和諧發(fā)展的公平、遵守合法規(guī)范的公平、尊重合理差異的公平以及接納有序沖突的公平。
[關(guān)鍵詞]教育公平系統(tǒng)性和諧教育
一、關(guān)于教育公平的社會(huì)抱怨
教育已處處被人們批評(píng)為“不公”，現(xiàn)在的教育幾乎很難找出一個(gè)不被人們認(rèn)為是不公平的領(lǐng)域，重點(diǎn)校、就近入學(xué)、擇校、中高考加分、流動(dòng)人群子女入學(xué)、高校擴(kuò)招、民族教育政策、性別差距、高校收費(fèi)……如此等等問(wèn)題，都面臨著人們的“公平”拷問(wèn)和抱怨。教育如此看來(lái)，不是只存在著某些方面的不公平問(wèn)題，而是面臨著公平的“危機(jī)”。但是在眾多被人們稱(chēng)為“不公”的教育問(wèn)題中，很多問(wèn)題事實(shí)上并不能如此輕易地判定為“不公”。在人們對(duì)教育的公平判定中，普遍存在著兩種現(xiàn)象：言說(shuō)者的教育公平訴求與自身或其“代理人”當(dāng)下利益如此相關(guān)，因此這種現(xiàn)象可以稱(chēng)為“為自身鳴教育不公”；一個(gè)事件或政策在不同人眼中，既可能被當(dāng)作公平，又可能被當(dāng)作不公平，這種現(xiàn)象可以稱(chēng)為“教育的公平分歧”。這些現(xiàn)象的廣泛存在，說(shuō)明當(dāng)前的教育公平危機(jī)有人造的痕跡。這就需要我們追問(wèn)：究竟人們是以何種公平觀來(lái)拷問(wèn)教育。但很多人在這里用什么意義上的教育公平來(lái)拷問(wèn)教育并不非常明確，這些拷問(wèn)有時(shí)在方向上又是非常矛盾的。當(dāng)我們無(wú)法或很難從人們對(duì)公平的直接言說(shuō)中追尋教育公平的內(nèi)涵時(shí)，我們可以轉(zhuǎn)向追問(wèn)人們?yōu)楹握J(rèn)為某類(lèi)現(xiàn)象是不公平的。
什么是教育的不公平?這個(gè)問(wèn)題可以在追溯拷問(wèn)者對(duì)某個(gè)問(wèn)題的拷問(wèn)邏輯中找到回答。當(dāng)有人認(rèn)為給大老板子女加分有違教育公平時(shí)，這里抱怨不公平的動(dòng)因，是大老板子女因父輩占有的經(jīng)濟(jì)資本而享受了其他人不能享受的特殊政策。之所以認(rèn)為這是不公平的，是因?yàn)榭絾?wèn)者認(rèn)為，納稅的多少不應(yīng)該作為享受特殊教育政策的依據(jù)。當(dāng)有人認(rèn)為高校收費(fèi)高漲造成農(nóng)村子女上學(xué)困難是教育不公平時(shí)，這里抱怨不公平的動(dòng)因，是農(nóng)村學(xué)生不能像城市學(xué)生那樣輕松承擔(dān)高等教育費(fèi)用。之所以認(rèn)為這是不公平的，是因?yàn)檫@種不能承擔(dān)，使農(nóng)村學(xué)生喪失了高等教育的受教育機(jī)會(huì)。上述兩例顯示的，是大眾媒體和學(xué)術(shù)研究對(duì)教育公平拷問(wèn)的一種普遍邏輯。不少人在生活中對(duì)教育公平的拷問(wèn)也遵循著這樣一種邏輯：拷問(wèn)的動(dòng)因都是在比較中，特別是在兩種極端現(xiàn)象的比較中產(chǎn)生的，現(xiàn)象上的反差，大都被歸結(jié)于某項(xiàng)教育政策或整個(gè)教育制度的不公平問(wèn)題。當(dāng)某人的子女因分?jǐn)?shù)不夠而沒(méi)能進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校，而另一個(gè)人的子女卻在同樣分?jǐn)?shù)的基礎(chǔ)上通過(guò)交贊助費(fèi)、找關(guān)系而進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，對(duì)教育公平的拷問(wèn)，也由此開(kāi)始了。最后的抱怨、指責(zé)，都會(huì)落在特定的教育政策和制度上。
從常規(guī)的思維來(lái)看，教育公平之所以構(gòu)成問(wèn)題的原因，正是由于沒(méi)有合理的政策或沒(méi)有真正實(shí)施合理的政策。而解決教育公平問(wèn)題的基本方法，是建立合理的政策并真正實(shí)施它。這種思維認(rèn)為，很多教育問(wèn)題沒(méi)有得到合理政策的規(guī)范，因而會(huì)產(chǎn)生個(gè)體間(極端)差異的現(xiàn)象；而這種個(gè)體間(極端)差異，自然激起了公眾對(duì)教育公平的強(qiáng)烈拷問(wèn)。也正是這種不斷蔓延的拷問(wèn)，使教育陷入重重危機(jī)之中。但這種原因，僅是表面上的原因，因?yàn)椴町惒⒉灰欢ǘ际遣还降默F(xiàn)象；差異的產(chǎn)生，也并非都可以歸結(jié)為教育內(nèi)部的問(wèn)題。僅當(dāng)對(duì)這兩個(gè)方面都是持肯定的回答時(shí)，教育公平其實(shí)才能真正成為問(wèn)題。雖然教育中確實(shí)存在著一些可以完全作為教育公平的問(wèn)題，但當(dāng)“為自身呼吁‘公平”’和“教育的公平分歧”充斥時(shí)，對(duì)這兩種做法的公平觀的檢驗(yàn)，便成為研究教育公平的必然需要。當(dāng)教育公平陷入人們的重重拷問(wèn)時(shí)，我們也需檢驗(yàn)公眾通常用什么樣的公平觀來(lái)拷問(wèn)教育，才能出現(xiàn)“教育處處不公平”和“教育的公平分歧”的危機(jī)；而政策制定者，又是用什么樣的公平觀來(lái)回應(yīng)這些拷問(wèn)。在對(duì)公眾和政策制定者教育公平觀的考察中，需要回答兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是教育中的什么現(xiàn)象會(huì)被當(dāng)作是不公平的問(wèn)題；二是為什么可以歸結(jié)為教育的不公平。在對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的回答中，個(gè)人主義和籠統(tǒng)性作為那些制造“為自身鳴教育不公”和“教育的公平分歧”的拷問(wèn)者所持教育公平觀的基本特征，逐漸浮現(xiàn)出來(lái)。下面分別從這兩個(gè)特征來(lái)理解這種教育公平觀。第一，個(gè)人主義的教育公平觀。當(dāng)前教育公平的危機(jī)，可以說(shuō)是一種個(gè)人主義教育公平的危機(jī)。這種教育公平，強(qiáng)調(diào)從個(gè)體(或小群體)的角度看待問(wèn)題。在個(gè)體(或小群體)與另一個(gè)個(gè)體(或小群體)存在著巨大的差異時(shí)，教育公平的拷問(wèn)就產(chǎn)生了。因此，這種個(gè)人主義的教育公平，實(shí)際上是一種把個(gè)體和個(gè)體之間的差異控制在一定范圍內(nèi)的“公平”。雖然學(xué)者們理解的各種教育公平定義，都直接或間接地包含了在特定標(biāo)準(zhǔn)下的應(yīng)得理念。如“積極差別對(duì)待原則”的公平、“相同情況相同對(duì)待，不同情況不同對(duì)待”的公平。但是，由于這種標(biāo)準(zhǔn)的合法性在拷問(wèn)者眼中、在尋求平息拷問(wèn)的教育政策制定者眼中是需要質(zhì)疑的。所以這時(shí)的公平，就變成了“平等”。因而，當(dāng)農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入重點(diǎn)大學(xué)的比率低于城市學(xué)生時(shí)，當(dāng)一些人憑借金錢(qián)進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)�；蛄硗庖恍┤丝梢詰{居住區(qū)域進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，教育公平問(wèn)題就產(chǎn)生了。這種個(gè)人主義教育公平觀，由于把公平簡(jiǎn)化成縮小差異，其內(nèi)部經(jīng)常是非�；靵y的。如當(dāng)比較窮人的子女沒(méi)有分?jǐn)?shù)不能進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校和富人的子女能通過(guò)贊助費(fèi)進(jìn)入只有高分才能進(jìn)入的重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，富人的擇校是教育不公平的一個(gè)體現(xiàn)。但是，當(dāng)富人追問(wèn)別人可以通過(guò)自身具有的智力或知識(shí)資本進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校，而他們的子女為什么不能憑借經(jīng)濟(jì)資本進(jìn)入重點(diǎn)學(xué)校時(shí)，不讓擇校的做法同樣被當(dāng)作是不公平的。政策制定者在這種個(gè)人主義教育公平觀面前，幾乎無(wú)所適從，于是只能根據(jù)呼聲的強(qiáng)弱來(lái)決定未來(lái)政策的走向：當(dāng)很多人抨擊重點(diǎn)校制度不公時(shí)，有些地方教育行政部分開(kāi)始取消重點(diǎn)校；當(dāng)很多人抨擊高考不利于欠發(fā)達(dá)地區(qū)時(shí)，教育行政部門(mén)開(kāi)始考慮加分……當(dāng)這種個(gè)人主義公平觀成為政策制定者的基本理念時(shí)，其各種“補(bǔ)救”的政策，只能起到反向強(qiáng)化一些人為維護(hù)個(gè)人利益去“造聲勢(shì)”的作用，最終使教育公平陷入更深的“危機(jī)”中。
第二，籠統(tǒng)的教育公平觀。所謂籠統(tǒng)，其實(shí)就是沒(méi)有層次和邊界。當(dāng)前對(duì)教育公平的抱怨，也可以說(shuō)是一種籠統(tǒng)教育公平觀所導(dǎo)致的抱怨。這種教育公平，強(qiáng)調(diào)教育領(lǐng)域中所有的個(gè)體差異問(wèn)題都是教育自身的問(wèn)題，一旦教育中出現(xiàn)不同層面的較大差異時(shí)，對(duì)教育公平的拷問(wèn)也就開(kāi)始了。因此，這種籠統(tǒng)的教育公平觀，把所有與教育相關(guān)的公平問(wèn)題都集結(jié)到教育領(lǐng)域中，而不加以細(xì)致的區(qū)分。雖然有些學(xué)者也注意把教育公平的問(wèn)題限定在起點(diǎn)之后，但是在具體問(wèn)題的探討中，總不免要把起點(diǎn)之前的因素卷入進(jìn)來(lái)。如探討高校入學(xué)機(jī)會(huì)問(wèn)題上，人們總會(huì)把起點(diǎn)推及到中學(xué)、小學(xué)甚至家庭背景的問(wèn)題。在這種遞推中，教育的公平問(wèn)題逐漸過(guò)渡到家庭、民族、性別等問(wèn)題上。而這些問(wèn)題，最后都被歸結(jié)到教育上來(lái)。所以，當(dāng)這種籠統(tǒng)的教育公平觀不加區(qū)分地把教育公平問(wèn)題無(wú)限擴(kuò)大之后，教育公平就成了“眾矢之的”，教育也就深深陷入這種危機(jī)之中。當(dāng)人們把農(nóng)村學(xué)生因高校學(xué)費(fèi)過(guò)高而不能正常人學(xué)當(dāng)作教育公平的問(wèn)題時(shí)，這種做法必須有兩個(gè)前提假設(shè)才能成立：一是入學(xué)前的家庭經(jīng)濟(jì)狀況是一種公平的；二是高校的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)是不公平的。事實(shí)上，兩個(gè)假設(shè)經(jīng)常都是不成立的：家庭經(jīng)濟(jì)收入，經(jīng)常處于社會(huì)不公正的分配中；而高校的收費(fèi)，經(jīng)常是低于實(shí)際的教育成本。因此可以說(shuō)，如果教育本身建立在這種社會(huì)不公的狀態(tài)上，那么解決農(nóng)村學(xué)生入學(xué)問(wèn)題的責(zé)任便應(yīng)該是多方面的，不應(yīng)該僅是教育的問(wèn)題。但是在教育公平的危機(jī)中，這些都被認(rèn)為是教育的問(wèn)題，都是教育工作者的問(wèn)題。更重要的是，教育政策制定者也只能把這些問(wèn)題都?xì)w入自己的處理范圍。但這種籠統(tǒng)的教育公平，很難通過(guò)教育的單純努力來(lái)實(shí)現(xiàn)，教育根本上無(wú)力擔(dān)當(dāng)如此巨大的公平責(zé)任。
當(dāng)今的教育處于公平的“危機(jī)”中，人們從各個(gè)層面對(duì)教育進(jìn)行各種公平的拷問(wèn)，教育工作者和政策制定者只能根據(jù)這些公平訴求來(lái)努力使教育更公平。但這種危機(jī)中，還普遍存在著人為制造的現(xiàn)象。從這個(gè)意義上說(shuō)，當(dāng)今的教育公平危機(jī)，是一種被人為放大的危機(jī)。而這種人為危機(jī)的背后，是一種個(gè)人主義和籠統(tǒng)的教育公平觀。
二、教育公平的系統(tǒng)性?xún)?nèi)涵
構(gòu)建教育公平的前提，是正確理解教育公平的內(nèi)涵。而正確理解教育公平的內(nèi)涵，需要解決兩個(gè)方面的問(wèn)題：一是從什么層面上理解教育公平；二是如何劃定教育公平的界限。從上面的分析來(lái)看，當(dāng)今教育公平危機(jī)擴(kuò)大化的一個(gè)很重要的原因，是教育公平觀的問(wèn)題：言說(shuō)教育公平的人們，經(jīng)常是在一種對(duì)教育公平的片面理解上談?wù)摻逃欠窆�。為了尋找合適的層面和領(lǐng)域來(lái)理解教育公平，下面開(kāi)始重新審視公平的內(nèi)涵以及公平的指向問(wèn)題。
何謂公平?不同的人已經(jīng)有很多不同的回答。從對(duì)公平的研究歷史上看，公平的認(rèn)識(shí)視角可以有兩個(gè)序列：機(jī)會(huì)、起點(diǎn)和結(jié)果；原則、操作和結(jié)果。但這些視角，都只是表明公平存在的領(lǐng)域和方式，還未能觸及公平的內(nèi)涵。因此，這里需要對(duì)公平內(nèi)涵進(jìn)行進(jìn)一步追問(wèn)。詞源學(xué)的考察，可以作為這種追問(wèn)的起點(diǎn)。
在漢語(yǔ)中，“公”和“平”各自都有很多涵義。“公”的意思大致有：屬于國(guó)家或集體的、共同的、屬于國(guó)際間的、公開(kāi)、公平和公正等。從這些意義來(lái)看，“公”主要表示一種整體、公眾的意思�！捌健钡囊馑即笾掠校翰粌A斜、高度相等、安定、平定等。從這些意義來(lái)看，“平”的基本意思不是“等同”，而是“平穩(wěn)”�！暗韧辈贿^(guò)是由“平穩(wěn)”引申的意思。所以，從漢語(yǔ)的原意來(lái)看，公平的本意是整體的平穩(wěn)，表達(dá)了一種系統(tǒng)平衡的意思。至于后來(lái)的“合情合理”、“應(yīng)得”、“不偏袒”等意思都是“系統(tǒng)平衡”意思的引申。所以說(shuō)，這些涵義都是建立在系統(tǒng)平衡的前提下。在英語(yǔ)中，“公平”一詞的英文是faimess，其意思為“無(wú)偏、公正而正直”。這些意思也是兩個(gè)涵義：一方面可以理解為個(gè)體之間的平等；另外一方面是系統(tǒng)的平衡。
從詞源學(xué)的考察來(lái)看，公平可以在兩個(gè)層面上．得到理解：一是系統(tǒng)層面；二是個(gè)體層面。以往對(duì)公平理解，更傾向從個(gè)體層面去理解。公平性抱怨泛濫的根源，也在于此。但是從“公平”和“平等”的差異中可以看出，公平還不能理解為個(gè)體層面上的“無(wú)偏”，即不能先從“平”上來(lái)理解公平，而應(yīng)該把理解“公平”的重心放在“公”上。其實(shí)也正是因?yàn)椤肮健笔恰肮钡�，所以很多人才�?huì)“發(fā)聲”鳴“不公平”，從而把公共政策拉向自身，公平的危機(jī)也就在眾人的“發(fā)聲”中產(chǎn)生了。所以，從這個(gè)角度來(lái)看，公平應(yīng)理解為系統(tǒng)的平衡。個(gè)體層面的公平，無(wú)非就是平衡系統(tǒng)給予個(gè)體的應(yīng)得。
公平的這種系統(tǒng)內(nèi)涵，也可以通過(guò)探尋追求公平的目的來(lái)得到。一個(gè)群體為什么追求公平?最終的目的，很難說(shuō)是只為了給予每個(gè)人無(wú)差別的對(duì)待。公平對(duì)個(gè)體的給予，只是一種手段。其目的，還應(yīng)該落在群體層面上。因此可以說(shuō)，一個(gè)系統(tǒng)追求公平，其目的只能落在系統(tǒng)自身，也就是為了系統(tǒng)本身的平衡和發(fā)展。這也是政策制定者應(yīng)該關(guān)注教育公平的視角。從目的上來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)層面也應(yīng)該是理解公平的主要層面。從公平的系統(tǒng)性來(lái)看，公平應(yīng)具有兩個(gè)基本特征：情境性和層次性。公平從本意上說(shuō)，是系統(tǒng)的平衡，所以公平是相對(duì)于特定系統(tǒng)來(lái)說(shuō)的。不同系統(tǒng)的平衡發(fā)展，需求不一致，其公平的內(nèi)涵也就不一致。公平的層次性，是指不同層次的系統(tǒng)有不同層次的平衡發(fā)展需求，所以一個(gè)層次的公平介于上層次系統(tǒng)公平和下層次系統(tǒng)公平之間，并和同層次系統(tǒng)公平相互聯(lián)系。公平的系統(tǒng)性及其兩種基本特征，是從系統(tǒng)層面理解公平內(nèi)涵的起點(diǎn)。
根據(jù)公平內(nèi)在的系統(tǒng)性及其兩種基本特征，教育公平也應(yīng)該在系統(tǒng)層面上得到認(rèn)識(shí)。從系統(tǒng)性及其兩種內(nèi)在特征來(lái)看，教育公平的內(nèi)涵需要從三個(gè)方面來(lái)把握：
第一，教育公平是教育系統(tǒng)內(nèi)部的公平。從新的系統(tǒng)論來(lái)說(shuō)，所謂系統(tǒng)，就是由相互發(fā)（fa）生關(guān)系的成分構(gòu)成的整體或整體單位，系統(tǒng)兼具開(kāi)放性和封閉性的特征。因此，教育系統(tǒng)就是由教育領(lǐng)域中相互聯(lián)系的成分構(gòu)成的整體。而教育公平問(wèn)題，是關(guān)于這個(gè)整體的平衡發(fā)展問(wèn)題。根據(jù)系統(tǒng)兼具的開(kāi)放性和封閉性，對(duì)教育公平的探討，應(yīng)該在既開(kāi)放又封閉的教育系統(tǒng)中進(jìn)行。教育系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，因此教育公平的探討，不應(yīng)該在一個(gè)僵化的范圍內(nèi)進(jìn)行，不能對(duì)新生的事物置之不理；教育系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，教育公平不能無(wú)限制擴(kuò)大范圍。所以，教育公平是教育系統(tǒng)內(nèi)部的公平，對(duì)其的探討有特定的邊界。
第二，實(shí)現(xiàn)教育公平的根本目的，是實(shí)現(xiàn)教育的和諧發(fā)展。和諧和發(fā)展在系統(tǒng)層面上是一致的。由于系統(tǒng)是一個(gè)不斷變化的整體，和諧狀態(tài)是在變化中實(shí)現(xiàn)的，而和諧變化本身就是發(fā)展。從公平的系統(tǒng)涵義來(lái)看，教育公平就是教育系統(tǒng)的平衡。而這種平衡，實(shí)際上就是和諧發(fā)展的意思。所以，從這個(gè)意義上看，教育公平根本上指向教育系統(tǒng)的和諧發(fā)展，和諧發(fā)展是系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)教育公平的根本目的。系統(tǒng)的和諧發(fā)展，由此也構(gòu)成了教育公平的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。教育公平的這種系統(tǒng)指向性，在實(shí)踐中要求人們，不能以個(gè)體間的差異大小來(lái)拷問(wèn)教育的公平。不同個(gè)體在教育系統(tǒng)中得到不同對(duì)待，可能正是教育系統(tǒng)和諧發(fā)展的要求。雖然有時(shí)這種差異可能會(huì)比較大。
第三，教育公平的實(shí)現(xiàn)，需要從系統(tǒng)的水平上進(jìn)行。系統(tǒng)理論認(rèn)為，復(fù)雜性是系統(tǒng)的基本屬性。這種復(fù)雜性，存在于系統(tǒng)的每一個(gè)層次。所以，一個(gè)系統(tǒng)實(shí)際上可以分解成不同的子系統(tǒng)，而子系統(tǒng)可以再分解為更下級(jí)的微系統(tǒng)。對(duì)教育的理解也是如此。教育系統(tǒng)處于社會(huì)系統(tǒng)的下級(jí)，和經(jīng)濟(jì)、文化、政治等系統(tǒng)并列成為社會(huì)系統(tǒng)的子系統(tǒng)；而教育本身，也可以分解為不同的子系統(tǒng)，如高等教育系統(tǒng)、中等教育系統(tǒng)、初等教育系統(tǒng)等。因此，教育既可以作為系統(tǒng)出現(xiàn)，也可以作為子系統(tǒng)出現(xiàn)，所以對(duì)教育公平的理解，也應(yīng)該在教育同時(shí)作為“整體”和“部分”的雙重身份來(lái)理解。當(dāng)教育作為社會(huì)的部分時(shí)，它的和諧發(fā)展要受到兩個(gè)方面的制約：一是社會(huì)整體和諧發(fā)展要求(社會(huì)公平)的制約；二是平行系統(tǒng)和諧發(fā)展要求(經(jīng)濟(jì)、政治、文化等)的制約。在實(shí)踐中，這種制約其實(shí)是很現(xiàn)實(shí)的。上面所說(shuō)的給大老板子女加分，就是經(jīng)濟(jì)公平對(duì)教育公平的影響。因?yàn)楫?dāng)前分配制度是承認(rèn)生產(chǎn)資料占有者的分配資格，這種承認(rèn)就是經(jīng)濟(jì)公平的一種體現(xiàn)，只是這種公平對(duì)教育來(lái)說(shuō)并不合適。當(dāng)教育作為“整體”來(lái)看，教育公平既制約各子系統(tǒng)的公平，又受其影響。所以，教育公平的實(shí)現(xiàn)，需要考慮教育和各種層次系統(tǒng)之間的關(guān)系，需要在這種關(guān)系中來(lái)實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的和諧發(fā)展。
教育公平是教育系統(tǒng)的和諧發(fā)展，其在個(gè)體層次的表現(xiàn)，需要以系統(tǒng)和諧發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)。因此，和諧發(fā)展是認(rèn)識(shí)并實(shí)施教育公平的核心和基礎(chǔ)。對(duì)教育公平的具體內(nèi)涵闡釋?zhuān)矐?yīng)該從這個(gè)維度來(lái)進(jìn)行。
三、基于教育公平的和諧教育
和諧教育就是和諧發(fā)展的教育。從教育系統(tǒng)既作為“整體”又作為“部分”的雙重性來(lái)看，和諧教育應(yīng)該有兩重涵義：一是從教育所處的大系統(tǒng)來(lái)看，要保持教育系統(tǒng)與其平行系統(tǒng)的和諧；二是從教育作為系統(tǒng)本身來(lái)看，要保持教育系統(tǒng)內(nèi)部的和諧。因此，和諧教育中的教育公平，也正是這兩種涵義的綜合體。
在社會(huì)發(fā)展中，教育系統(tǒng)與平行系統(tǒng)的和諧，一方面需要注意教育系統(tǒng)和平行系統(tǒng)之間保持協(xié)調(diào)的發(fā)展步調(diào)，防止教育系統(tǒng)的“突進(jìn)”或“滯后”，建立教育和這些平行系統(tǒng)之間的動(dòng)態(tài)平衡。另一方面，教育系統(tǒng)與平行系統(tǒng)的和諧，需要注意教育系統(tǒng)與這些平行系統(tǒng)的張力。在社會(huì)整體和平行系統(tǒng)發(fā)展變化的過(guò)程中，教育系統(tǒng)也可能會(huì)與這些平行系統(tǒng)有一定的張力。恰當(dāng)處理好這種張力，也是實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)與平行系統(tǒng)之間和諧的必然要求。實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)內(nèi)部的和諧，首先需要在教育這個(gè)整體系統(tǒng)內(nèi)部實(shí)現(xiàn)和諧。這一方面要求，它們之間不能出現(xiàn)抵觸；另一方面要求，保持合適的步調(diào)，防止單因素“突進(jìn)”或“滯后”。此外，教育系統(tǒng)內(nèi)部的和諧，也需要各個(gè)子系統(tǒng)內(nèi)部(如學(xué)校子系統(tǒng))保持協(xié)調(diào)一致的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)其內(nèi)部的和諧。這種協(xié)調(diào)一致的要求，還可以向更基層的系統(tǒng)延伸，如班級(jí)、學(xué)生小組等。
在對(duì)和諧教育進(jìn)行系統(tǒng)性認(rèn)識(shí)之后，下面需要進(jìn)一步闡釋和諧教育中的教育公平應(yīng)具有的基本特征。從系統(tǒng)觀角度來(lái)看，和諧教育中的教育公平，應(yīng)該具有四種特征：
第一，指向和諧發(fā)展的公平。和諧教育同樣也面臨著教育系統(tǒng)自身發(fā)展的問(wèn)題。當(dāng)前的教育系統(tǒng)，也不是一成不變的嚴(yán)密體系，系統(tǒng)本身的開(kāi)放性，也構(gòu)成了這種變化的基礎(chǔ)。除了那些為了適應(yīng)教育系統(tǒng)外部變化的改變之外，教育系統(tǒng)內(nèi)部在近年來(lái)也發(fā)展了很多變化，如民辦教育的出現(xiàn)和發(fā)展、獨(dú)立學(xué)院的產(chǎn)生等。教育系統(tǒng)內(nèi)部變化的原因，有相當(dāng)一部分也來(lái)自于系統(tǒng)外部。教育系統(tǒng)外部格局的變化，要求教育系統(tǒng)內(nèi)部的發(fā)展朝向特定的方向，如信息系統(tǒng)的發(fā)展需要教育系統(tǒng)內(nèi)部的配合。所以，教育系統(tǒng)內(nèi)部的和諧，也是建立在發(fā)展變化的基礎(chǔ)上。教育系統(tǒng)本身需要開(kāi)放性，否則教育就成了僵化的系統(tǒng)，其最終只能走向渙散和消失。
所以，教育公平的基本涵義，不全在于單純的和諧和平衡，而是要包含發(fā)展和質(zhì)量；教育公平追求的，是高水平上的和諧和平衡。因此可以說(shuō)，不在發(fā)展的前提下、不以質(zhì)量為目標(biāo)地探討教育公平的理念，是沒(méi)有意義的。雖然教育公平?jīng)]有直接指示發(fā)展和質(zhì)量之意，但是教育公平的目的本身，就預(yù)設(shè)了教育系統(tǒng)以及社會(huì)系統(tǒng)的發(fā)展。因此，對(duì)教育公平的探討，要立足于變化和發(fā)展，在孤立靜止的情況下探討教育公平，只能是一種空談。
第二，遵守合法規(guī)范的公平。教育是一種系統(tǒng)，這種系統(tǒng)的存在和發(fā)展，需要有三個(gè)方面的規(guī)則：一是開(kāi)放的規(guī)則。這主要是指教育系統(tǒng)不能僵化，要積極吸收系統(tǒng)外部有益發(fā)展的成分。二是封閉的規(guī)則。教育系統(tǒng)不能無(wú)邊界，要把與系統(tǒng)成分相異的事物攔在教育系統(tǒng)外部。三是教育系統(tǒng)運(yùn)作過(guò)程中所生成的規(guī)則。如各個(gè)層級(jí)系統(tǒng)的價(jià)值取向以及成分系統(tǒng)之間的關(guān)系規(guī)則等。這三個(gè)方面的規(guī)則，都是教育系統(tǒng)運(yùn)行所必需的規(guī)則；如果離開(kāi)這些規(guī)則，教育系統(tǒng)就會(huì)面臨著僵死、解體或渙散。所以，這些規(guī)則是教育系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)教育公平的前提。實(shí)現(xiàn)教育公平的所有措施，都要在這些基本規(guī)則下執(zhí)行。
第三，尊重合理差異的公平。教育是一種系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)是由多個(gè)不同的成分構(gòu)成，每個(gè)成分在這個(gè)系統(tǒng)中都處于不同的位置。因此，要實(shí)現(xiàn)教育系統(tǒng)的和諧發(fā)展，首先必須讓這些的不同的成分實(shí)現(xiàn)·相互間的和諧。這種能容納差異的和諧，才真正符合“和”的真正內(nèi)涵�？鬃铀f(shuō)的“君子和而不同，小人同而不和”，講的就是以“和”對(duì)待差異的基本態(tài)度。其次，教育系統(tǒng)的整體性發(fā)展，一般都源自于特定領(lǐng)域的變化，繼而是整個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展。那種期望所有成分“齊頭并進(jìn)”的全面發(fā)展，是不可能的。因此，為了促進(jìn)教育系統(tǒng)的發(fā)展，對(duì)某些能帶動(dòng)整體發(fā)展的部分進(jìn)行一定的扶持，給予一定的差別對(duì)待，是必要的。在這個(gè)意義上，其他成分要尊重這種為整體發(fā)展而人為地差別對(duì)待。其實(shí)，有些時(shí)候，這種差異在系統(tǒng)的變化中，就自然生成了。如果這種變化代表著整體發(fā)展的方向，并能促進(jìn)整體的發(fā)展，教育也應(yīng)該尊重這種差異。從構(gòu)成和發(fā)展兩層意義上說(shuō)，那些本身具有的且能促進(jìn)整體發(fā)展的差異，都應(yīng)該受到保護(hù)。這是教育公平的基本內(nèi)涵，教育公平并不是個(gè)體意義上的絕對(duì)平等。
第四，接納有序沖突的公平。從系統(tǒng)觀來(lái)看，教育系統(tǒng)各構(gòu)成要素之間，是以一種明確且穩(wěn)定的關(guān)系聯(lián)結(jié)在一起的。所以，這種關(guān)系最理想的狀態(tài)是有序。教育系統(tǒng)內(nèi)這種穩(wěn)定明確的有序性，也是和諧教育的基本含義。所以和諧教育的協(xié)調(diào)一致內(nèi)涵，是一種系統(tǒng)層面上的取向，它本身并不強(qiáng)求個(gè)別成分間的協(xié)調(diào)一致。有些時(shí)候，個(gè)別成分間的沖突，恰恰是系統(tǒng)層面實(shí)現(xiàn)和諧的需要。這種沖突在現(xiàn)實(shí)中，經(jīng)常表現(xiàn)為一種“張力”。所以，教育公平不反對(duì)作為合適“張力”的沖突，教育公平（ping）反對(duì)的是給系統(tǒng)帶來(lái)威脅的無(wú)序沖突。成分間的沖突，能帶來(lái)教育系統(tǒng)層面和諧的一個(gè)典型例子，就是職業(yè)教育的發(fā)展。職業(yè)教育在教育系統(tǒng)中，是與學(xué)術(shù)教育在公平的要求相沖突的。但正是這種沖突，避免了學(xué)術(shù)教育所產(chǎn)生的高淘汰率危害，從而達(dá)到了教育系統(tǒng)內(nèi)的和諧。從大的社會(huì)系統(tǒng)來(lái)看，教育系統(tǒng)也不企求：不與任何平行系統(tǒng)產(chǎn)生這種作為合適張力的有序沖突。因?yàn)檫@種沖突，恰恰就是和諧社會(huì)的一個(gè)內(nèi)在要求。所以，在和諧教育中能正確對(duì)待沖突、正確使用沖突，也是教育公平的一個(gè)基本要求。
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