基于翻轉(zhuǎn)課堂實踐的高職院校經(jīng)濟數(shù)學分層次教學的
摘 要：本文基于翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐，結(jié)合分層次教學探索，提出了在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中貫穿分層次教學的思想，并總結(jié)分析了實施中應注意的問題。
關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;分層次教學;教學模式
笛卡爾曾說過，數(shù)學是知識的工具，亦是其它知識工具的泉源。所有研究順序和度量的科學均和數(shù)學有關(guān)。在眾多商科類高職院校，高數(shù)課程都以經(jīng)濟數(shù)學課程為主。伴隨著自主招生、注冊制等多種招生錄取形式的改革，高職院校學生生源層次不一，數(shù)學基礎(chǔ)水平相差較大，學生對數(shù)學的愛好程度不同。另一方面，伴隨著高職院校人才培養(yǎng)模式的改革，多數(shù)高職院校要求在課程教學中突出實踐性教學環(huán)節(jié)。因此，很多學校在探索進行分層次教學的改革，同時在教學中，突出案例引導，引入了如數(shù)學建模等多種形式的教學方式。
1 分層次教學中的問題
筆者所在院校在十余年前就開始了分層次教學的探索，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)了一些問題。
1.1 學生分層不清晰
一般，多數(shù)分層方式依據(jù)的是學生數(shù)學基礎(chǔ)的好壞、學習興趣的高低來進行分層，但是這種分層方式較為粗放，比如通常認為的基礎(chǔ)較差的學生，可能有的學生是對基礎(chǔ)知識不了解，有的是數(shù)學思想不具備，有的是函數(shù)學得不好，有的是幾何學得不好，單純的把基礎(chǔ)差的都放在一起教學，在實際教學中仍然會存在受眾層次不齊的情況。
1.2 教學目標、教學內(nèi)容分層不合理
這里姑且把目標難度分為高標準和低標準兩類。不同的專業(yè)對學生數(shù)學學習水平的要求是不一的，在分層次實施過程中，高低的判斷要依據(jù)專業(yè)的不同要求來確定，不能簡單的認為低標準就是要求學生掌握基本的知識概念即可。同樣，在選取教學內(nèi)容時，一般現(xiàn)在多數(shù)院校采用案例引導的方式來引入教學內(nèi)容，在案例的選擇上，基本上是現(xiàn)實生活或經(jīng)濟生活中的例子，這些例子談不上高低之分。某些案例看似簡單明了，但對于沒有接觸過這類知識的學生而言，完全不會了解。
1.3 分層考核有阻力
分層考核一般是考核難度不同，難度高的一般學分較高，在分層考核實施前，需尊重學生的自主選擇權(quán)，學生一般更看重學分的多少而以僥幸的心態(tài)對待難度的不同。
2 翻轉(zhuǎn)課堂實踐
結(jié)合在分層次教學中遇到的問題，筆者嘗試進行了翻轉(zhuǎn)課堂教學方式的探索。
2.1 翻轉(zhuǎn)課堂介紹
翻轉(zhuǎn)課堂模式源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中的兩位老師的教學實踐。隨后，可汗學院的興起帶動了網(wǎng)上教學資源的爆發(fā)，為翻轉(zhuǎn)課堂模式掃清了技術(shù)障礙，使得更多的老師可以參與到這種教學模式的探索實踐中。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學，其教學基本模式是課前學生觀看教學視頻、進行自主訓練，課上老師簡單測試、幫助學生解決困難問題、總結(jié)學生學習情況。
2.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢
優(yōu)勢一，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式強調(diào)學生自主學習能力的提高。在學習過程中，學生的自主學習能力得到了鍛煉和提高。
優(yōu)勢二，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式體現(xiàn)在師生互動和角色轉(zhuǎn)換上。在教學過程中，教師通過提問、測試、討論等環(huán)節(jié)，能夠很好地與學生面對面交流。
優(yōu)勢三，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式促進了學生的團隊合作意識的提升。課前自學時的相互幫助，課堂上的小組討論等都能幫助學生提升團隊意識，有利于形成先進帶后進的共同學習、共同提高的局面。
優(yōu)勢四，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式能夠迎合分層次教學的設計初衷。在學生自主學習的過程中，依據(jù)學生基礎(chǔ)和主動性，自然地分出了層次，在課堂教學中，無論是測試還是討論、總結(jié)，教師只需秉承分層次引導的理念，把握住教學內(nèi)容的難易度、討論的深度和考核的方式，不需要再人為的分層次或分組教學。
2.3 翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐中的問題
問題一，課前學習的主動性。翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式依賴于學生課前的自主學習，目前多數(shù)學生尤其是基礎(chǔ)較差的學生，學習基礎(chǔ)課的主動性不強。
問題二，課堂學習的有效性。在課前學習不達標的情況下，課上的討論、總結(jié)等環(huán)節(jié)就無法順利進行，不得不利用課堂時間在此學習。
問題三，學生應變能力不足。在課前學習階段，學生還沒有完全適應從課堂面對老師聽課到課外面對屏幕聽課的方式轉(zhuǎn)變。課堂上老師可以根據(jù)學生的具體情況，如對某些問題的反應來調(diào)整難易度、詳略程度，而視頻只能按照預定模式進行。
問題四，學校資源與技術(shù)能力的制約。翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式適合在小班教學中實踐，而目前大多高職院校教師資源不足，多數(shù)課程特別是基礎(chǔ)課都是大班上課。同時，學校的作息時間，學生課余時間的多少也會影響學生課前學習環(huán)節(jié)的有效性。此外，學校網(wǎng)絡技術(shù)如帶寬、服務器負荷等也會影響學生自主學習的有效性。
3 基于翻轉(zhuǎn)課堂實踐的思考
筆者嘗試著通過翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，實現(xiàn)分層次教學所要達到的教學效果，充分體現(xiàn)因材施教。在實踐的`過程中，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式很自然地迎合了分層次教學所要實現(xiàn)的目標。在基于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的分層次教學探索中，應注意以下問題。
3.1 以分難度的方式細化課前學習目標。由于學生基礎(chǔ)水平有高低，學習主動性有差異，在課前學習環(huán)節(jié)的效果上，自然地發(fā)生了分化，所以在PPT和視頻制作中，要區(qū)分出基礎(chǔ)知識部分和提高部分，分難度制作自學內(nèi)容，不能把難易的問題混在一起，沿用以往的架構(gòu)進行制作。
3.2 以分類別的方式重新組織課中學習環(huán)節(jié)。在學生分組時考慮到學生的差異性，確保每個小組都有基礎(chǔ)好和差的學生，在討論環(huán)節(jié)重點發(fā)揮基礎(chǔ)較好的學生的引領(lǐng)作用，在測驗總結(jié)等環(huán)節(jié)，有意識地請基礎(chǔ)較好的學生上臺講解，以“學生教學生”，這樣能夠使基礎(chǔ)較差的學生基本聽得懂，學得會，掌握得好的學生通過領(lǐng)導討論、上臺講解等方式加深對教學內(nèi)容的深刻理解。教師在課堂教學環(huán)節(jié)重點解決兩個問題，一是基本內(nèi)容的再次梳理，主要為了幫助基礎(chǔ)較差的學生完成目標，二是對提高性問題或案例的深度剖析，主要是為了幫助學有余力的學生后續(xù)思考。
3.3 以分層次的思想進行考核評價。在考核的時候注重過程考核，不能只依據(jù)期末考試成績�？己藘�(nèi)容可設置為三部分：一是課前學習的質(zhì)量和效果，主要可以采用課堂測試的方式;二是課堂討論的參與情況，可以通過討論的參與度和上臺講解的積極性來判定;三是期末考試成績。此外，還可以在小組內(nèi)發(fā)起學習積極分子的投票。
4 結(jié)語
分層次教學是高職院校現(xiàn)階段生源情況和人才培養(yǎng)目標的要求，是充分實現(xiàn)因材施教的重要手段，但是人為地以教學組織單位的分層次是不可取的，應該在教學內(nèi)容、過程、考核等環(huán)節(jié)應用分層次的思想。在當前的信息時代，新的教學模式，特別是基于信息傳播方式的變革而產(chǎn)生的新的教學模式，越來越受到教師們的關(guān)注。筆者在分層次教學和翻轉(zhuǎn)課堂教學的探索中，認為翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式能夠迎合分層次教學的設計初衷，充分實現(xiàn)因材施教。特別是伴隨著MOOC等形式的在線學習社區(qū)的發(fā)展，學生學習的自主性、自由性、沉浸感和參與度都得以增強，分層次不再是一種教師主導的行為，而演化成了學生的自發(fā)行為，在學生自然分化的過程中，教師再以分層次的思想來實施教學，才能真正符合分層次的初衷。
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