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淺談不善學(xué)語(yǔ)言者的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練
【論文關(guān)鍵詞】不善學(xué) 學(xué)習(xí) 策略訓(xùn)練
【論文摘要】本文從分析語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略入手， 討論了如何對(duì)不善學(xué)語(yǔ)言者進(jìn)行英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練， 包括對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)策略診斷， 并結(jié)合具體教學(xué)情況制訂策略訓(xùn)練計(jì)劃， 確定策略訓(xùn)練方案以及如何在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中實(shí)施訓(xùn)練方案。
一、引言
第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略的研究始于上世紀(jì)70 年代中期的美國(guó)， 隨后很多國(guó)家的語(yǔ)言研究者加入了這支日漸壯大的隊(duì)伍。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因是人們逐漸意識(shí)到學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體， 學(xué)比教更加重要， 教學(xué)的中心應(yīng)是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)而非學(xué)什么， 只有學(xué)生具備了自主學(xué)習(xí)的能力， 才能不斷主動(dòng)地接受新知識(shí)。因此， 教學(xué)不僅要教會(huì)學(xué)生熟練的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力， 還要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的策略。外語(yǔ)教師也不僅是外語(yǔ)知識(shí)和技能的傳授者， 同時(shí)還必須是學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練者。
早期的策略研究主要集中在善學(xué)語(yǔ)言者（goodlanguage learners） 身上， 80 年代中期以后， 研究人員開(kāi)始用比較的方法考察善學(xué)語(yǔ)言者和不善學(xué)語(yǔ)言者在策略使用上的差異，例如文秋芳（1995） 曾經(jīng)對(duì)比研究過(guò)兩名學(xué)生的策略使用情況， 其中一名成績(jī)優(yōu)秀， 另一名成績(jī)不理想。Ellis（1999） 指出： 善學(xué)者和不善學(xué)者在策略使用上存在著五大差別： 第一， 善學(xué)者關(guān)注語(yǔ)言的形式， 多用參考書(shū)獲得相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)， 對(duì)語(yǔ)言的新知識(shí)比較敏感， 較多監(jiān)控自己的二語(yǔ)行為， 善于從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)； 第二， 善學(xué)者也關(guān)注語(yǔ)言的意義， 從上下文中猜測(cè)意義， 并設(shè)法表達(dá)自己的意思；第三， 善學(xué)者通常積極參與一切可能對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有益的活動(dòng)， 甚至自己創(chuàng)造學(xué)習(xí)語(yǔ)言的機(jī)會(huì)； 第四， 善學(xué)者通常對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程有較高的意識(shí)程度， 并能根據(jù)自己學(xué)習(xí)的情況很好地進(jìn)行調(diào)控； 第五， 善學(xué)者能靈活、恰當(dāng)?shù)厥褂貌呗裕?并不是同等注意語(yǔ)言的形式和意義， 而是根據(jù)需要，有時(shí)注意語(yǔ)言的形式， 有時(shí)注意語(yǔ)言的意義。
PastyM.Lightbown 和NinaSpada（2002） 曾經(jīng)指出成功語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)， 其中與策略使用有關(guān)的是： 1.愿意猜測(cè)詞義或語(yǔ)義并且結(jié)果常常是正確的； 2.如果某種知識(shí)缺乏， 也試圖通過(guò)已有知識(shí)把它弄懂； 3.不怕犯錯(cuò)誤； 4.盡可能多練習(xí)； 5.分析自己和他人的話語(yǔ)； 6.不管自己所講是否合乎標(biāo)準(zhǔn)， 仍積極參與； 7.喜歡語(yǔ)法練習(xí)； 8.充滿自信。
二、學(xué)習(xí)策略診斷
根據(jù)上文所歸納的善學(xué)者的策略使用情況， 參考程曉堂， 鄭敏（2004） 對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的分類(lèi)， 結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)際， 可以概括出不善學(xué)語(yǔ)言者在策略使用上的缺點(diǎn)和不足：
1. 在認(rèn)知策略方面
�。�1） 對(duì)語(yǔ)言的形式關(guān)注不夠， 不擅長(zhǎng)使用工具書(shū)和參考書(shū)；
�。�2） 在使用英語(yǔ)時(shí)不擅長(zhǎng)監(jiān)控自己的語(yǔ)言行為， 表現(xiàn)為無(wú)法意識(shí)到自己所犯的錯(cuò)誤， 或者即使意識(shí)到了但無(wú)法糾正；
�。�3） 不擅長(zhǎng)利用推理， 歸納等手段分析和解決問(wèn)題；
�。�4） 對(duì)語(yǔ)言的意義關(guān)注不夠， 不能借助情景或上下文猜測(cè)詞義或段落大意。
2. 在元認(rèn)知策略方面
�。�1） 沒(méi)有明確的英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃；
（2） 沒(méi)有積極參與課內(nèi)外英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)的愿望；
�。�3） 不擅長(zhǎng)評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)效果， 無(wú)法適合自己的學(xué)習(xí)方法。
3. 在情感策略方面
（1） 缺乏對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣， 有較強(qiáng)的挫折感；
�。�2） 缺乏信心， 通常有較強(qiáng)的焦慮和害羞。4. 在交際策略方面
�。�1） 學(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)不能有效地尋求幫助；
�。�2） 不能主動(dòng)尋求與他人用英語(yǔ)進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)；
�。�3） 使用英語(yǔ)交際時(shí)更注重形式而不是意義的表達(dá)。
認(rèn)識(shí)到了不善學(xué)習(xí)語(yǔ)言者在策略使用上的不足是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略訓(xùn)練的前提。但是不善學(xué)習(xí)者之間還會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)者個(gè)人因素和因素的不同而存在差異， 所以在進(jìn)行策略訓(xùn)練之前必須對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略使用情況進(jìn)行診斷。診斷的形式有教師訪談， 小組討論和學(xué)習(xí)者自我診斷等， 其中學(xué)習(xí)者自我診斷操作起來(lái)比較方便， 因而使用較廣。最有代表性的策略診斷工具是Oxford（2002） 設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)策略表StrategyInventoryforLanguageLearning（SILL）。這種調(diào)查表最基本的做法是根據(jù)常用的學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)一系列陳述， 比如“使用英語(yǔ)時(shí)我能意識(shí)大錯(cuò)誤并進(jìn)行適當(dāng)?shù)募m正”， 然后要求被調(diào)查的學(xué)習(xí)者對(duì)這些陳述是否符合自己的實(shí)際情況做出回答， 一般采用5 分量表， 即1-5分別表示“完全不符合”， “通常不符合”， “有時(shí)符合”，“通常符合”， “完全符合” 等。最后根據(jù)被調(diào)查者的回答計(jì)算每一種或每一類(lèi)策略的得分， 并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)習(xí)者的策略使用情況進(jìn)行分析， 歸納總結(jié)出學(xué)習(xí)者在策略使用情況上的缺點(diǎn)和不足以及需要改進(jìn)的地方。在實(shí)際操作中， 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況設(shè)計(jì)調(diào)查量表。另外為了全面、準(zhǔn)確、客觀診斷學(xué)習(xí)策略的使用情況， 最好結(jié)合教師防談， 小組討論等多種方式。
三、制訂訓(xùn)練計(jì)劃
完成學(xué)習(xí)者策略使用情況的診斷之后就要對(duì)癥下，對(duì)策略訓(xùn)練進(jìn)行合理規(guī)劃。因?yàn)槭轻槍?duì)不善學(xué)語(yǔ)言者， 因此對(duì)他們進(jìn)行的策略訓(xùn)練應(yīng)不同于普遍意義上的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。筆者認(rèn)為， 應(yīng)在全面了解受訓(xùn)者實(shí)際之后， 按照以下原則制訂訓(xùn)練計(jì)劃：
1. 選擇簡(jiǎn)單、直觀、容易操作的策略。例如， 對(duì)于不善學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)， 由于語(yǔ)言知識(shí)的缺乏和語(yǔ)法知識(shí)掌握不全面， 一般不善于利用上下文進(jìn)行詞義猜測(cè)和段落分析， 因此可以進(jìn)行想象和聯(lián)想的策略訓(xùn)練；
2. 重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)習(xí)者已經(jīng)使用但使用不當(dāng)或使用頻率不高的策略。比如， 大多數(shù)不善學(xué)習(xí)者在記憶詞匯時(shí)使用死記硬背的方法， 不善于總結(jié)規(guī)律和發(fā)現(xiàn)詞匯之間的聯(lián)系，因此教師可以通過(guò)詞綴的講解來(lái)引導(dǎo)他們多注意詞匯之間的聯(lián)系；
3. 選擇與學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)系密切的學(xué)習(xí)策略， 對(duì)于不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生策略訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)有所不同。比如， 對(duì)于理工科的學(xué)生來(lái)說(shuō)， 閱讀策略的訓(xùn)練更為重要， 可以多進(jìn)行科技文章的閱讀策略訓(xùn)練；
4. 選擇趣味性強(qiáng)的學(xué)習(xí)策略以激發(fā)不善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情。不善學(xué)習(xí)者通常對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)有排斥心理， 而趣味性強(qiáng)的學(xué)習(xí)策略可以改善他們的焦慮心理， 達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的目的。比如， 可以利用圖片或錄像等比較直觀的方法進(jìn)行詞匯的記憶和會(huì)話的訓(xùn)練；
5. 選擇應(yīng)用范圍廣， 見(jiàn)效較快的學(xué)習(xí)策略。不善學(xué)習(xí)者一般受挫感較強(qiáng)， 某些學(xué)生甚至已對(duì)學(xué)習(xí)失去信心， 如果教師能使他們?cè)诙唐趦?nèi)掌握一些用途廣泛的學(xué)習(xí)策略，會(huì)重新樹(shù)立他們學(xué)習(xí)的信心， 并進(jìn)而激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。
四、確定訓(xùn)練方案
制訂完策略訓(xùn)練計(jì)劃之后， 還要選擇適合的訓(xùn)練方法。根據(jù)Cohen（2000） 的分類(lèi)方法， 有如下幾種可供選擇的策略訓(xùn)練方式：
1. 不針對(duì)任何學(xué)科的普遍意義的學(xué)習(xí)技巧培訓(xùn)課程（general- study-skills- courses）；
2. 意識(shí)訓(xùn)練（awareness9 training）。一般采用講座或討論的形式。這種訓(xùn)練一般與語(yǔ)言課堂分開(kāi)， 目的是使學(xué)習(xí)者熟悉各種學(xué)習(xí)策略；
3. 策略專(zhuān)題研討班（strategy- workshops）。把學(xué)習(xí)策略分成幾個(gè)部分， 如詞匯學(xué)習(xí)策略、閱讀學(xué)習(xí)策略等在分別進(jìn)行訓(xùn)練；
4. 互助學(xué)習(xí)（peer- tutoring）。讓不同母語(yǔ)背景的學(xué)生互助學(xué)習(xí)， 互為教師和學(xué)生。比如讓一名意大利學(xué)生和一名美生互相學(xué)習(xí)意大利語(yǔ)和英語(yǔ)；
5. 教材滲透式（strategies- inserted- into- language-textbooks）。包括兩中滲透方式： “隱藏式” 滲透和“非隱藏式” 滲透；
6. 可視課程（videotaped9 mini-courses）。利用視聽(tīng)設(shè)備在課堂上播放有關(guān)策略訓(xùn)練的內(nèi)容， 讓學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略有大致的了解；
7. 以策略為基礎(chǔ)的外語(yǔ)教學(xué)（strategies-based9 instruction）。這種策略訓(xùn)練與外語(yǔ)教學(xué)融為一體， 作者Cohen認(rèn)為這種方法成效最好， 植得推廣。
教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際選擇適合的策略訓(xùn)練方法。在我國(guó)， 很多高校的大學(xué)采用了分層次教學(xué)的方法，這種方法對(duì)于不善學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練很有利。在這種情況下， 教師可以采用專(zhuān)題講座的形式， 針對(duì)不善學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況進(jìn)行集中的策略訓(xùn)練。時(shí)間可以是一個(gè)月左右， 每周進(jìn)行兩到三次， 每次討論一兩個(gè)問(wèn)題， 比如如何擴(kuò)大詞匯量， 如何提高閱讀速度， 如何準(zhǔn)備口頭等。教師還可以邀請(qǐng)學(xué)習(xí)策略方面的專(zhuān)家或其他有經(jīng)驗(yàn)的教師共同參與， 因?yàn)閷?duì)于一位教師而言， 要掌握全部的策略訓(xùn)練方法是不可能的。
如果沒(méi)有采用分層次教學(xué)， 則可以用上文所說(shuō)的互助學(xué)習(xí)法， 將善學(xué)語(yǔ)言者和不善學(xué)語(yǔ)言者組合成學(xué)習(xí)小組，討論在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題， 相互交流經(jīng)驗(yàn)， 由教師進(jìn)行輔導(dǎo)， 總結(jié)出善學(xué)者有哪些有效的值得不善學(xué)者效仿的學(xué)習(xí)策略， 然后由不善學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成一些教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)， 實(shí)際運(yùn)用所學(xué)策略， 或者把某種學(xué)習(xí)策略遷移到其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中。一段時(shí)間的學(xué)習(xí)結(jié)束后， 教師可以對(duì)不善學(xué)習(xí)者的策略提高情況進(jìn)行測(cè)評(píng)， 以檢測(cè)這種訓(xùn)練方法的效果。
無(wú)論是否進(jìn)行分層次教學(xué)， 教師都可以在課堂上有意識(shí)地進(jìn)行策略訓(xùn)練。大學(xué)教材中有很多“隱藏式” 的學(xué)習(xí)策略， 比如上海出版社出版的系列教材College, English 中就滲透了很多學(xué)習(xí)策略。教師可以在課堂上就這些學(xué)習(xí)策略進(jìn)行， 再布置具體學(xué)習(xí)任務(wù)， 讓學(xué)生在課后完成， 對(duì)于不善學(xué)習(xí)者， 教師可以布置更多更有針對(duì)性的任務(wù)， 以鞏固所學(xué)。
五、實(shí)施策略訓(xùn)練
對(duì)不善學(xué)習(xí)者進(jìn)行了學(xué)習(xí)策略診斷和學(xué)習(xí)策略選擇并制訂了學(xué)習(xí)就計(jì)劃之后， 就應(yīng)該進(jìn)行策略訓(xùn)練的實(shí)施工作了。由于學(xué)習(xí)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的多樣性和復(fù)雜性，迄今為止， 并沒(méi)有一個(gè)“放之四海皆準(zhǔn)” 的實(shí)施方案。Cohen（2000） 概括了三種訓(xùn)練模式， 分別是Pearson, 和Dole的方法、O’ Malley, 和Chamot 以及Oxford 等人的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法。在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練研究方面最有研究的是Rebecca,Oxford， 她在1990 年出版的Language, Learning, Strategies：what, every, teacher, should, know, 實(shí)際上就是一本學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練手冊(cè)。Oxford 等人提出的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法可以概括如下：
1. 讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行一項(xiàng)語(yǔ)言活動(dòng)， 但不進(jìn)行策略訓(xùn)練；
2. 讓學(xué)習(xí)者討論他們是如何完成該語(yǔ)言活動(dòng)的。如果學(xué)習(xí)者使用了某些有用的學(xué)習(xí)策略， 教師應(yīng)予以肯定， 并讓他們說(shuō)出這些策略是如何幫助他們完成學(xué)習(xí)過(guò)程的；
3. 教師向?qū)W習(xí)者演示其他有效的學(xué)習(xí)策略， 并解釋為什么這些策略有利于提高學(xué)習(xí)效果。教師還應(yīng)讓學(xué)習(xí)者意識(shí)到他們使用不當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略并提出改進(jìn)的方法；
4. 給學(xué)習(xí)者充足的時(shí)間結(jié)合具體學(xué)習(xí)任務(wù)練習(xí)新學(xué)到的學(xué)習(xí)策略；
5. 教師向?qū)W習(xí)者演示如何把新學(xué)的學(xué)習(xí)策略遷移到其他學(xué)習(xí)活動(dòng)當(dāng)中；
6. 布置新的學(xué)習(xí)任務(wù)讓學(xué)習(xí)者練習(xí)學(xué)到的學(xué)習(xí)策略，并讓學(xué)習(xí)者自主選擇學(xué)習(xí)策略；
7. 幫助學(xué)習(xí)者就學(xué)習(xí)策略的使用進(jìn)行自我評(píng)價(jià)， 并引導(dǎo)他們成為能自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)者。
Oxford 的方法與O’ Malley- 和Chamot 的直接學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練方法相比有很多優(yōu)點(diǎn)， 更適用于不善學(xué)習(xí)者的策略訓(xùn)練。首先， 這種訓(xùn)練方法目標(biāo)明確， 策略訓(xùn)練與語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)密切聯(lián)系， 對(duì)于不善學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)非常直觀， 易于通過(guò)具體任務(wù)的完成掌握學(xué)習(xí)策略， 提高學(xué)習(xí)效果。比如， 教師可以針對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)方法的不當(dāng)進(jìn)行有效的詞匯學(xué)習(xí)訓(xùn)練。其次， 這種方法應(yīng)用范圍廣， 既可以用于講座，研討式訓(xùn)練， 也可以用于小組學(xué)習(xí)和課堂訓(xùn)練。再次， 這種方法步驟明確， 操作簡(jiǎn)單， 對(duì)于教師而言容易掌握和運(yùn)用。
六、結(jié)束語(yǔ)
對(duì)于不善學(xué)習(xí)語(yǔ)言者而言， 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練至關(guān)重要，但無(wú)論多么有效的策略也不能替代學(xué)習(xí)本身。學(xué)習(xí)需要策略， 更需要日積月累的努力。借鑒成功學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略是必要的， 但所有的學(xué)習(xí)策略都不是萬(wàn)能的靈丹妙， 要因人而異。
對(duì)于教師而言， 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練是語(yǔ)言教學(xué)不可缺少的一部分， 教師在對(duì)不善學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略訓(xùn)練時(shí)， 應(yīng)從激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣入手， 調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的積極性，并采用切實(shí)可行的訓(xùn)練方法， 在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中有意識(shí)地貫徹使用學(xué)習(xí)策略。策略訓(xùn)練的目標(biāo)不在掌握策略的本身，而在于提高學(xué)習(xí)者的策略意識(shí)， 增加他們策略的選擇范圍，鍛煉和培養(yǎng)他們自我監(jiān)控和自我調(diào)控的能力， 提高不善學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力， 找到適合自己的學(xué)習(xí)途徑， 使外語(yǔ)學(xué)習(xí)做到事半功倍。
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