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西方現(xiàn)代美術(shù)教育理論中的工具論和本質(zhì)論
一、工具論工具論的主要觀點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)美術(shù)教育的教育性價(jià)值,即把美術(shù)當(dāng)作教育工具,認(rèn)為通過(guò)美術(shù)教育可以促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。工具論重視創(chuàng)作過(guò)程,忽視創(chuàng)作結(jié)果,在教學(xué)方法上主張順應(yīng)兒童的自然發(fā)展,并以分析兒童的成長(zhǎng)特征為評(píng)量的范圍。工具論的這種觀點(diǎn)與杜威的進(jìn)步主義教育理論及19世紀(jì)末20世紀(jì)初的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)有著直接的聯(lián)系,了解杜威的思想將有助于我們更全面地把握工具論。
(一)工具論的教育思想基礎(chǔ):杜威的教育理論是工具主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。杜威(JohnDewey,1859—1952)是美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家,他把自己的哲學(xué)稱作“工具主義”或“實(shí)驗(yàn)主義”。在杜威看來(lái),無(wú)論是正式教育還是非正式教育,實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造,而改造經(jīng)驗(yàn)必須與生活緊密結(jié)合,且能促進(jìn)個(gè)人生長(zhǎng),因此杜威認(rèn)為“教育即生活、生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造。”只有真實(shí)的生活才是身心成長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)改造的正當(dāng)途徑,因而要把學(xué)校變成一種有控制的特殊社會(huì)情境,把課堂變?yōu)閮和顒?dòng)的樂(lè)園,教師的職責(zé)不再是傳授知識(shí),而是引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童參加諸如手工作業(yè)、現(xiàn)場(chǎng)參觀、表演節(jié)目、蓋房子、測(cè)畫圖等活動(dòng),讓兒童在活動(dòng)中由觀察、接觸、操作、實(shí)習(xí)而直接接觸各種事實(shí),獲得有用經(jīng)驗(yàn),即“從做中學(xué)”。杜威摒棄了分科教材,反對(duì)傳授各科知識(shí),認(rèn)為學(xué)?颇肯嗷リP(guān)系的真正中心不是科學(xué),也不是文學(xué),……而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)。在杜威的教育觀中,兒童得到極大的重視和強(qiáng)調(diào),教育的一切措施都圍繞他們組織起來(lái)。杜威曾經(jīng)指出,“兒童是起點(diǎn)、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長(zhǎng),就是理想教育之所在。對(duì)于兒童的生長(zhǎng)來(lái)說(shuō),一切科目知識(shí)都只處于從屬地位,它們是工具,它們所以服務(wù)于生長(zhǎng)的各種要素,不是知識(shí)和傳聞的知識(shí),而是兒童的自我實(shí)現(xiàn)。”從這句話中,我們可以明顯地看出工具主義美術(shù)教育觀的思想基調(diào)。工具論者把美術(shù)教育當(dāng)作兒童自然發(fā)展的工具,美術(shù)教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展;美術(shù)教學(xué)要根據(jù)兒童的興趣和本性,教師不應(yīng)有過(guò)多的參與或指導(dǎo),在美術(shù)課堂上,兒童可以隨心所欲地進(jìn)行美術(shù)活動(dòng);在教學(xué)計(jì)劃中,美術(shù)可以與別的科目相結(jié)合,很多情況下成了服務(wù)于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德(HerbertRead)和維克多·羅恩菲德(ViktorLowenfeld)。
(二)里德的美術(shù)教育觀:英國(guó)著名藝術(shù)教育家、藝術(shù)理論家和評(píng)論家赫伯特·里德提倡通過(guò)美術(shù)教育促進(jìn)兒童人格成長(zhǎng),他認(rèn)為兒童具有許多與生俱來(lái)的潛能,并有不同表現(xiàn)類型(依思考、感情、感覺(jué)、直覺(jué),將兒童分為八種表現(xiàn)類型),美術(shù)教學(xué)應(yīng)該按不同類型分別予以指導(dǎo)。
里德對(duì)藝術(shù)在教育中的地位看得很高,把藝術(shù)看成是適應(yīng)社會(huì)的人的個(gè)性的自我定位最有效的手段。他認(rèn)為人類的不幸主要溯源于個(gè)人自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制,人格自然的生長(zhǎng)受到阻撓。教育唯有運(yùn)用藝術(shù),才能擺脫這種狀況,達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。這就是說(shuō),藝術(shù)教育的目標(biāo)是促使兒童自發(fā)創(chuàng)造力與人格自然地成長(zhǎng)。
里德認(rèn)為人類的藝術(shù)表現(xiàn)形式與人類的心理類型是高度相關(guān)的。依據(jù)容格的觀點(diǎn),他把人類心理分為思考型、感情型、感覺(jué)型、直覺(jué)型,而每個(gè)類型有內(nèi)向、外向之分。這樣,人類心理共有八種基本類型。里德認(rèn)為,這八種基本心理類型各自具有獨(dú)特的美的表現(xiàn)形式。以現(xiàn)代藝術(shù)為例:思考型——寫實(shí)派;感情型——超寫實(shí)派;感覺(jué)型——表現(xiàn)派;直覺(jué)型——構(gòu)成派。心理型中有內(nèi)向與外向之分,相當(dāng)于藝術(shù)型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術(shù),里德便有了這樣的看法:兒童生來(lái)具有藝術(shù)潛能,并具有不同表現(xiàn)類型。它們是:有組織的、擬情的、節(jié)奏的模式、構(gòu)造的形式、列舉的、表現(xiàn)派的、裝飾的和想象的,共八種。這八種兒童藝術(shù)表現(xiàn)類型受到兒童特定的人格類型影響,相當(dāng)于兒童不同的心理傾向:外向思考型——列舉的,內(nèi)向思考型——有組織的;外向感情型——裝飾的,內(nèi)向感情型——想象的;外向感覺(jué)型——擬情的,內(nèi)向感覺(jué)型——表現(xiàn)派的(觸覺(jué)的);外向直覺(jué)型——擬情的,內(nèi)向直覺(jué)型——構(gòu)成的形式。由于藝術(shù)類型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在,教師在教學(xué)中就應(yīng)該具有型的態(tài)度(typeattitudes)而立于承認(rèn)各種類型的地位,依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵(lì)和指導(dǎo)。
兒童美術(shù)不僅受兒童特定人格類型的影響,也受“由潛意識(shí)而來(lái)”的一系列原生印象或原型的影響。根據(jù)里德的觀點(diǎn),兒童美術(shù)是人類進(jìn)化過(guò)程中作為殘跡遺留在人類意識(shí)中的一種原形功能。原型最常顯現(xiàn)的是魔環(huán)主題(MandalaTheme),包括一切同心圓、有一個(gè)中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列,如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號(hào)自然反復(fù)地出現(xiàn)在各種文化背景的兒童畫中,從而為人類的共同人性提供了佐證。
仿效進(jìn)步主義的觀點(diǎn),里德提出美術(shù)教育的課程和教學(xué)法建議。他指出,“課程不應(yīng)視為各科的總匯。在中學(xué)階段一如在小學(xué)階段一樣,應(yīng)該是創(chuàng)造性活動(dòng)的場(chǎng)所,而教學(xué)只是為了達(dá)到這些活動(dòng)的目的在不可免時(shí)或有助力時(shí)才實(shí)施。如果在幼兒階段,這些活動(dòng)可稱為游戲活動(dòng),在小學(xué)階段稱為設(shè)計(jì)(Project),然后在中學(xué)階段合而為建設(shè)性課業(yè)!薄1〕藝術(shù)應(yīng)成為學(xué)校日常生活的一部分,課程應(yīng)采用統(tǒng)整模式。學(xué)校是實(shí)習(xí)工場(chǎng),符合美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。而教師,則應(yīng)該是將個(gè)體引入環(huán)境的中介,他應(yīng)該了解“涵容”學(xué)生。里德的這些看法,與進(jìn)步主義教育理論是一致的。
(三)羅恩菲德的美術(shù)教育觀:維克多·羅恩菲德是美國(guó)當(dāng)代著名的美術(shù)教育家、心理學(xué)家,賓州大學(xué)藝術(shù)教育系教授。他綜合美術(shù)教育理論和實(shí)踐,形成一套頗有影響的美術(shù)教育觀,成為進(jìn)步主義美術(shù)教育的運(yùn)動(dòng)的核心和領(lǐng)導(dǎo)人物。羅恩菲德認(rèn)為,在藝術(shù)教育中,藝術(shù)只是一種達(dá)到目標(biāo)的方法,而不是一個(gè)目標(biāo)。藝術(shù)教育的目標(biāo)是造就富于創(chuàng)造力的身心健康的人。而創(chuàng)造性是每個(gè)兒童都具有的潛能,為使這種潛能得以實(shí)現(xiàn),教師或家長(zhǎng)應(yīng)該為孩子排除干擾,避免讓兒童使用著色畫本,也不要從成人角度評(píng)價(jià)兒童作品,這樣,每個(gè)兒童都會(huì)無(wú)拘無(wú)束地運(yùn)用創(chuàng)作欲望,運(yùn)用自己的感官去感受和體驗(yàn)生活,這就是發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳途徑。
羅恩菲德把兒童美術(shù)的發(fā)展分為六個(gè)階段:涂鴉階段(2—4歲)是兒童自我表現(xiàn)的第一階段;樣式化前階段(4—7歲),兒童作首次的表現(xiàn)嘗試;樣式化階段(7—9歲),有形體概念的形式;黨群年齡(9—11)是理智萌芽的階段;推理階段(11—13)是擬寫實(shí)的階段;青春危機(jī)期(13—)是兒童美術(shù)發(fā)展的決定性時(shí)期。羅恩菲德認(rèn)為,這些階段是來(lái)自遺傳的知覺(jué)程序自然展開的結(jié)果。一個(gè)個(gè)階段的發(fā)展,就象一個(gè)個(gè)遺傳程式的展開一樣。雖然各個(gè)兒童有不同的發(fā)展特征和速度,但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過(guò)一個(gè)階段才能進(jìn)入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的,因而教師對(duì)兒童美術(shù)的學(xué)習(xí)就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫,而應(yīng)該只是提供材料和刺激,讓兒童自我表現(xiàn),以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術(shù)能力。
羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺(jué)、社會(huì)性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中,可以窺見他們?cè)谶@些方面的成長(zhǎng)情況。如,當(dāng)兒童喜愛某
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