高校英語老師教學(xué)提問策略

　　0引言

　　教師課堂話語(classroomdiscourse)是在課堂教學(xué)情境中廣泛使用的一種語言,是國外語言學(xué)家最近幾年在外語課堂教學(xué)研究方向的一個(gè)重要方面。教師話語除了作為老師實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的工具外,還是學(xué)生語言輸入的主要來源,它在組織教師課堂教學(xué)和學(xué)生語言習(xí)得這個(gè)過程中起著非常重要的作用[1]。鑒于老師和學(xué)生課堂上特殊的社會關(guān)系,課堂語言交際呈現(xiàn)出與日常語言交際不同的特點(diǎn)及規(guī)律。Sinclair&Coulthard對課堂話語進(jìn)行分析,總結(jié)出課堂言語會話的結(jié)構(gòu)特征為“I-R-E/I-R-F”[2],即教師提問(initiation)—學(xué)生回答(response)—教師評價(jià)/反饋(evaluation/feedback)。在教師課堂話語中,提問占了很大的比例,它也一直以來是英語課堂教學(xué)的一個(gè)重要手段。課堂提問對語言習(xí)得起著非常重要的作用,提問可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中能夠參與進(jìn)來。同時(shí),“通過提問,教師不但可以使學(xué)生參與交流,還可以讓學(xué)生調(diào)整自己的語言,使其具有更強(qiáng)的理解性。”[3]所以,提問是教師課堂上最常使用的教學(xué)手段,是教師話語中很重要的一部分,也是多年來語言教學(xué)關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)。1理論依據(jù)教學(xué)始于提問,并以進(jìn)一步的提問來推斷。1912年,美國的史蒂文斯(R.Stevens)對教師課堂提問進(jìn)行了全面系統(tǒng)的研究。他發(fā)現(xiàn),教師的課堂提問和學(xué)生的回答大約占去了授課時(shí)間的80%。提問是學(xué)生可理解的目標(biāo)語輸入的重要來源[1]。教師提問在為學(xué)生提供可理解性輸入與產(chǎn)生輸出機(jī)會兩方面都發(fā)揮著重要作用[4,5]。課堂提問是外語課堂中重要的教學(xué)組織形式,課堂提問的藝術(shù)和策略與學(xué)生的思維能力、外語交際能力的提高有著密切相關(guān)的聯(lián)系。因此,研究教師的課堂提問有極其重要的意義。國內(nèi)外對外語課堂提問的研究已取得了不少成果。教師提問被有些研究者劃分為展示性問題(dis-playquestion)和參考性問題(referentialquestion)。展示性問題指提問者已經(jīng)知道答案的問題,而參考性問題指提問者并不知道答案的問題[1,4,6]。Brock的研究表明,參考性問題可以加大學(xué)生在課堂上的語言輸出,進(jìn)一步促進(jìn)了語言習(xí)得。Nunan的研究進(jìn)一步證明,當(dāng)教師用參考性問題進(jìn)行提問時(shí),學(xué)生使用的語言更復(fù)雜。一些學(xué)者還從其他角度觀察研究了教師提問,發(fā)現(xiàn)了影響課堂提問成功運(yùn)用的多種因素, 為有效地組織課堂教學(xué)提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)。趙曉紅發(fā)現(xiàn),在中國以教師為中心的英語課堂教學(xué)中,教師話語往往占用了70%甚至是90%的課堂時(shí)間,學(xué)生參與課堂活動和發(fā)表見解的機(jī)會很少,教師與學(xué)生之間缺少交流,使得學(xué)生語言交際能力得不到有效培養(yǎng)[7]。周星、周韻則對浙江大學(xué)采用“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”的課堂中教師話語特點(diǎn)進(jìn)行了系統(tǒng)分析,認(rèn)為在該模式的課堂中,教師能鼓勵幫助和指導(dǎo)學(xué)生積極參與交際活動,并引導(dǎo)他們進(jìn)行意義協(xié)商,給學(xué)生提供更多用英語進(jìn)行雙向交際的機(jī)會,這使他們在有更多的語言輸出的同時(shí)也能獲得更多的可理解輸入[8]。近年來,雖然很多高職院校都在進(jìn)行英語教學(xué)改革,但對英語課堂話語的研究不多。筆者擬通過對高職英語教師課堂話語的研究調(diào)查,來弄清楚在強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”,提倡“任務(wù)教學(xué)法”的大環(huán)境下高職英語教師課堂話語的實(shí)際情況。目的在于了解高職英語教學(xué)是否真正的交互式,課堂英語教學(xué)中教師的哪些話語對學(xué)生的語言輸出是有幫助的以此改進(jìn)英語課堂教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量。每個(gè)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展存在著實(shí)際水平和潛在水平。實(shí)際水平是指現(xiàn)有發(fā)展水平,潛在水平是在有指導(dǎo)的情況下,借別人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平,也是通過課堂學(xué)習(xí)所獲得的潛力。因此,教師作為觀察者和輔助者,在課堂上對學(xué)生進(jìn)行提問建構(gòu)語言“支架”,促使學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展不斷由實(shí)際水平提升到潛在水平。有效的課堂提問不僅可以集中學(xué)生注意力,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,而且能夠啟迪學(xué)生思維,鍛煉學(xué)生表達(dá)能力,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索的能力。當(dāng)前高職英語老師提問的質(zhì)量和技巧如何?為此,筆者對重慶某高職院校的4位英語教師的課堂進(jìn)行了實(shí)際調(diào)查,從提問類型、提問技巧以及反饋方式方面歸納總結(jié)了4位老師的提問情況,分析了提問模式普遍存在的問題,并對教師提出了改進(jìn)意見。

　　2研究設(shè)計(jì)

　　2.1研究目的本文采用了自然調(diào)查法(naturalisticinquiry),全面真實(shí)地反映了當(dāng)前高職英語課堂教學(xué)中教師提問的特點(diǎn),并找出提問模式普遍存在的問題,從而對課堂提問的原則和策略提出幾點(diǎn)建議和思考。

　　2.2研究方法(1)課堂錄像(按每節(jié)課40分鐘)。研究對象:研究者隨機(jī)選取的重慶某高職院校4位英語教師。在4位教師不知情的情況下,對其進(jìn)行了隨機(jī)聽課并錄像。4位老師都在大學(xué)或研究生階段接受過教學(xué)大學(xué)實(shí)用英語》,平時(shí)的教學(xué)效果基本相同。(2)問卷調(diào)查。對象:上述高職院校學(xué)生最后,筆者將錄音轉(zhuǎn)寫成文字,并對教師的提問與學(xué)生的回答等部分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。本調(diào)查分析了課堂教師提問在以下幾方面的特點(diǎn):(a)展示性問題與參考性問題;(b)提問技巧;(c)反饋形式。并結(jié)合參考問卷的調(diào)查結(jié)果和訪談錄音,進(jìn)一步分析課堂提問的現(xiàn)狀,提出課堂提問的改進(jìn)方法。

　　3結(jié)果與討論

　　3.1高職英語課堂學(xué)生回答問題的現(xiàn)狀

　　課堂提問在英語教學(xué)中的重要作用得到了教師和學(xué)生的認(rèn)同。通過課堂提問教師可以了解學(xué)生對新知識的理解和掌握程度,從而來調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃。通過回答問題,學(xué)生能夠加深對新習(xí)得知識的理解。根據(jù)問卷調(diào)查,66%的同學(xué)認(rèn)為師生之間的互動比老師講解或?qū)W生自由討論更有利于英語學(xué)習(xí)。然而只有16%的同學(xué)上課經(jīng)�；卮饐栴},49%的同學(xué)偶爾回答,34%的同學(xué)很少回答。其中愿意主動回答問題的學(xué)生僅占14%,54%的學(xué)生要等老師點(diǎn)名才回答。是什么因素阻礙了學(xué)生開口,使課堂提問進(jìn)入了“瓶頸區(qū)”?通過問卷調(diào)查,得出學(xué)生課堂沉默的原因,如表1所示。正如表1所示,教師在訪談中也提到課堂提問遇到的最大困難是高職高專學(xué)生英語基礎(chǔ)普遍較差,回答問題有難度;其次是課堂容量大,教學(xué)任務(wù)重,老師沒有時(shí)間等;再次,有的學(xué)生對課堂內(nèi)容缺乏興趣,不愿參與問答活動。歸納總結(jié)不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生在課堂上沉默的最主要原因有三個(gè)方面:現(xiàn)有英語水平低;思考時(shí)間短;缺乏興趣。因此,只有在學(xué)生兩種認(rèn)知水平之間設(shè)計(jì)課堂提問,才能充分發(fā)揮語言的支架作用,推動學(xué)生的認(rèn)知能力由現(xiàn)實(shí)水平上升到潛在水平,從而打破課堂提問的僵局。

　　3.2課堂提問類型

　　課堂教學(xué)是一個(gè)交互過程,教師課堂提問涉及的問題可分為兩大類:參考性提問(referentialquestions)和展示性提問 (displayquestions)。通過表2中的數(shù)據(jù)可以看出,教師提問具有一個(gè)共同的特點(diǎn),即展示性問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問題。通過對學(xué)生的問卷調(diào)查,也可以得到同樣的結(jié)果,有60%的學(xué)生表示,教師在課堂上提問的問題基本都是已經(jīng)有明確答案的問題。多數(shù)高職英語教師把教學(xué)的重點(diǎn)放在語言知識講解上面,一般都不太重視培養(yǎng)學(xué)生的語言能力,師生之間缺乏真正的互動。國外研究者們通過研究兩類課堂提問方式的特征、功能,主張?zhí)釂枙r(shí)教師應(yīng)少用展示性問題, 多用參考性問題,從而使外語課堂上師生有更多的交流。參考性問題提問能夠真正傳遞新的信息, 促進(jìn)師生之間真正有意義的交流,有利于培養(yǎng)學(xué)生交際性語言的實(shí)踐能力。高職英語有自己的特點(diǎn),高職學(xué)生學(xué)習(xí)水平不高,也有差異,所以教師可以根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際水平將提問的問題劃分為語言知識性和內(nèi)容理解性。語言知識性問題主要指英語單詞、詞組的含義以及重要的句子結(jié)構(gòu)。這種問題可以采用展示性提問,讓英語學(xué)習(xí)程度較差或口頭表達(dá)能力較弱的學(xué)生來回答,以便讓這些學(xué)生有表現(xiàn)自我的機(jī)會,讓他們認(rèn)識自己的潛力,并增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)英語的信心。內(nèi)容理解性問題指文章的中心思想、語篇結(jié)構(gòu)、作者的觀點(diǎn)和態(tài)度,這些問題適合使用參考性提問。此類問題可以讓積極舉手回答問題、英語成績較好的學(xué)生作答。將展示性問題與參考性問題有機(jī)結(jié)合,既讓學(xué)生掌握了語言知識,又培養(yǎng)了學(xué)生進(jìn)行分析、綜合,并且做出邏輯推斷的能力,有利于學(xué)生語言的習(xí)得。Longsato發(fā)現(xiàn), 在他們研究的課堂教學(xué)中,大多數(shù)成績不太好的學(xué)生回答的問題有79%為展示性問題[4]�？傊�,展示性問題和參考性問題各有優(yōu)點(diǎn),各有側(cè)重,教師應(yīng)根據(jù)課堂實(shí)際需要靈活掌握,而不能顧此失彼。

　　3.3課堂提問技巧

　　本論文用到的提問技巧主要是重復(fù)(repeti-tion)、降低難度(simplification)、改述(rephrasing)、追問 (probing)、分解(decomposition)。追問(probing)是引導(dǎo)學(xué)生積極思考、積極加入課堂交流的一種很好的提問技巧。它的技巧主要在于不輕易讓學(xué)生放棄回答問題,而是再繼續(xù)問幾個(gè)相關(guān)的問題,就算第一個(gè)問題學(xué)生回答不出來,可是后面的問題或許能輕易地答出,以達(dá)到讓學(xué)生充分參與課堂語言交流的目的。表3數(shù)據(jù)表明,在提問過程中教師較多地重復(fù)、改述問題,而追問或分解問題的次數(shù)比較少。有效的重復(fù)能夠吸引學(xué)生注意,無效的問題重復(fù)則只會降低課堂教學(xué)的效率。問題缺乏延伸及層次的遞進(jìn)不利于拓展學(xué)生的思維,不能深入地引導(dǎo)學(xué)生。對于學(xué)生憑借實(shí)際水平可以輕松回答的問題,教師應(yīng)該借助追問技巧,幫助學(xué)生一步一步靠近其潛在水平,提高學(xué)生的理解能力。當(dāng)學(xué)生不能獨(dú)立回答問題時(shí),教師提問應(yīng)該為學(xué)生建構(gòu)對知識理解的“支架”。支架作用是指專家提供的有效支持和幫助初學(xué)者完成其實(shí)際水平獨(dú)立不可能完成的任務(wù)[9]。這個(gè)“支架”可以把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,便于把學(xué)生理解逐步引向深入。因此,教師要多使用分解或降低問題難度等提問技巧,充分發(fā)揮其支架作用,不應(yīng)立即提問其他同學(xué)或是干脆放棄這個(gè)問題。

　　3.4反饋方式

　　Borich認(rèn)為,教師應(yīng)該通過學(xué)生已經(jīng)做出的回答提出更深層次的問題,根據(jù)學(xué)生學(xué)到的知識加以深入提問來激發(fā)新的知識想法,或在學(xué)生回答錯誤之后提供暗示,以便得出正確的答案[10]。Annett認(rèn)為,反饋一般具有三種功能:刺激(進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)者的努力)、強(qiáng)化(強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的表現(xiàn))信息/知識(有助于更正答案)[11]。反饋與學(xué)生、教師、課堂情境等緊密相連,在以上的基礎(chǔ)上本文做了以下的調(diào)查設(shè)計(jì):如表4所示,教師對學(xué)生回答問題的反饋方式大多數(shù)都是對學(xué)生的回答做出積極的反饋形式(如簡單表揚(yáng)、重復(fù)加以表揚(yáng)、表揚(yáng)加點(diǎn)評)。RodEllis認(rèn)為,反饋是交流中的一種回應(yīng),具有多種功能,如糾錯、提出需要或僅僅表示感嘆。教師反饋指的是學(xué)生回答問題后,給予學(xué)生口頭或者書面的信息,用以讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)情況 [12]。因此,教師反饋指的就是教師對學(xué)生回答問題的言語所做出的評價(jià)性反應(yīng)。教師在學(xué)生回答問題后給予反饋正是為學(xué)生建構(gòu)情感支架的最佳時(shí)機(jī)。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師在反饋方式上差別不大,他們對學(xué)生的回答基本上都會做出反饋而且都比較喜歡用積極的反饋形式(如簡單表揚(yáng)、重復(fù)加以表揚(yáng)、表揚(yáng)加點(diǎn)評)。教師在做出積極的反饋后,應(yīng)該指出他們什么地方出錯,說明為什么出錯,而不是機(jī)械說“good”,否則并不能產(chǎn)生很好的效果[1],或者簡單的重復(fù)學(xué)生的回答,或者直接給出正確的答案。這種反饋基本上屬于記憶和理解的低水平層次,不利于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)向認(rèn)知高水平層次的飛躍。處理學(xué)生的錯誤是一門藝術(shù),All-wright和Bailey強(qiáng)調(diào)至少用treatment而不是cor-rection來處理學(xué)習(xí)者的錯誤[13]。教師不但要給學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知反饋,還要給予情感支持[14]。不要讓學(xué)生灰心喪氣,扼殺他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生才能創(chuàng)造自我修正錯誤的空間和時(shí)間,逐步培養(yǎng)反饋太過機(jī)械。高職教師應(yīng)該多用表揚(yáng)加點(diǎn)評的反饋方式或在學(xué)生回答錯誤時(shí)能積極地引導(dǎo)學(xué)生自己改正或經(jīng)常給予指正。

　　4結(jié)語

　　要改變英語課堂提問不盡人意的現(xiàn)狀,關(guān)鍵是提問設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn),為學(xué)生掌握語言提供必要的認(rèn)知和心理“支架”,使之能激發(fā)學(xué)生興趣, 激活學(xué)生思維,提高他們運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交流的能力。筆者從提問類型、學(xué)生回答和教師反饋幾個(gè)方面對我國內(nèi)地的高職英語課堂提問進(jìn)行了調(diào)查分析,就如何優(yōu)化課堂提問,提高學(xué)生英語水平,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣提出了建議。由于調(diào)查的局限性,本調(diào)查所得出的結(jié)論并不能夠說明所有的高職英語課堂提問情況。但通過這個(gè)調(diào)查,我們可以初步認(rèn)識到目前高職英語課堂提問中所存在的一些問題,進(jìn)而提出一些建議。首先,教師應(yīng)該注重所提問問題的類型,把展示性與參考性問題很好地結(jié)合起來;其次,教師提問時(shí)要考慮到所有的學(xué)生,不管成績好壞,都應(yīng)該讓他們積極地參與;第三,教師提問后應(yīng)該盡量把答題的機(jī)會讓給學(xué)生,不要自問自答; 最后,教師要掌握、熟悉運(yùn)用各種提問技巧,盡量綜合用在課堂上。

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