淺談大學生英語課堂焦慮及其緩解

摘要：大學生在英語課堂上的焦慮情緒在我國是非常普遍的現象，其對英語教學的效果有著極大的損害。本文分析了學生產生焦慮的主要原因并指出了行之有效的緩解方法，為提高英語課堂教學效果提供了有益的參考。

關鍵詞：英語課堂　焦慮　教師

　　
　　大概每一個曾經當過學生的人都有過這樣類似的經歷：當老師在講臺上講課的時候，自己在講臺下不是全神貫注地聽課，而是始終擔心老師會突然地提問自己；當被老師提問或僅僅是起來讀課文的時候，心跳會突然加劇，思維變得遲緩，語言也變得不連貫。其實每一位英語教師對于自己課堂上學生內心的焦慮都很清楚地看在眼里，只是大多數的老師都簡單地把這種現象歸因為學生能力的不足和自信心的不足，認為這種現象對于課堂教學沒有太大的影響而缺乏足夠的重視。其實，學生的焦慮會極大地影響他們聽課的效果和語言學習的成績以及他們在離開學校之后所能取得的成就。由此看來，焦慮不僅關系到學生眼前的學業(yè)成績，還關系到他們性格的養(yǎng)成和一生的命運，作為教師，有責任緩解學生在課堂上所感受到的焦慮，促進他們的更好學習和發(fā)展。
　�。ㄒ唬�、焦慮的概念
　　《新牛津英語雙解大詞典》對于焦慮（anxiety）的定義為：“a feeling of worry, nervousness, or unease, typically about an imminent event or something with an uncertain outcome”，即“憂慮、焦慮、緊張、焦灼不安，通常由即將到來的大事或不能確定后果的事件所引起�！睆亩�義中我們可以看出，焦慮是一種主觀的感受，而這種主觀的感受是由外界的客觀的環(huán)境或事件所導致的，就是說，焦慮必然有其產生的原因。就外語學習來說，焦慮有三種表現形式。首先是交流恐懼，這是由于作為一名外語學習者，完全地掌握和理解所學的外語幾乎是不可能的，因此在交流過程中，學習者內心始終存在著一定程度的恐懼，擔心交流會因為自身能力的不足而隨時可能中斷甚至徹底失敗。其次是測試恐懼，這種焦慮是針對于教學過程中的測試所產生的。某些學生往往對自己有著不現實的要求，認為一旦在測試中表現得不夠完美那就是一種失�。涣硗庖恍�學生則是由于對所學知識掌握不夠熟練所產生的對于測試的恐懼。第三種焦慮是對否定評價的恐懼。這里的否定評價既包括對學生學業(yè)表現的評價，也包括對其個人本身的評價，而評價的基礎則都是其在外語學習中的表現。由于大多數外語學習者不能像使用自己母語一樣用英語流利地表達自己的思想，這就使得他們在外語學習中所感受到的焦慮要遠大于其它學科。
　�。ǘ�）、焦慮對外語學習的影響
　　美國語言學家奧克斯福特通過調查發(fā)現有焦慮情緒的學生往往存在如下的特點：回避（逃課、上課遲到、不完成作業(yè)、課堂表現不積極、甚至不能回答最簡單的問題）；外在行為（坐立不安、玩弄頭發(fā)或衣服、說話結巴、經過反復重復也不能正確地發(fā)音）；外在癥狀（抱怨頭痛、肌肉緊張、感覺身體某部位莫名的不適）；其它表現（過度用功、完美主義、社交恐懼、過度自我批評，缺乏自信等）。
　　（三）、導致焦慮的原因
　　英語課堂上導致學生產生焦慮的原因大都與授課教師有關，下面我們將詳細地討論這些因素以探索解決的途徑。
　　首先，教師所運用的語言。英語教師在課堂上所運用的語言其實就是學生學習英語的輸入語言。不管是語言學的理論還是外語教學的實踐都表明，輸入語言對于語言學習來說是至關重要的。在這里，輸入語言指的就是學生在課堂上所聽到的教師用于授課的語言，因此，教師決定了學生將處于何種類型的輸入語言環(huán)境之中。不同的教學理論對于教師所應使用的輸入語言的要求是不同的：結構主義教學論認為外語教師應當盡可能多地處于對話與句型練習之中以幫助他們養(yǎng)成良好的習慣；認知主義教學論認為學習者的語法系統(tǒng)應當由其本身內在的認知結構來引導；美國著名語言學家克拉申則認為輸入語言的最佳定位是略高于學生實際的語言水平，即學生能夠聽懂但略感吃力，這樣的輸入語言環(huán)境最能夠促進學生的語言學習。
　　在我國，由于交際語言教學法在外語教學活動中的廣泛應用，大學英語教師把英語教學的主要任務放在了培養(yǎng)學生的聽說能力上。大多數的英語教師都要求在課堂上用英語授課，目的是盡可能多地使學生進入一個全英語的環(huán)境，因為我國的學生在課堂之外極少有機會能夠處于英語的語言輸入環(huán)境之中。這樣一來，盡管多數大學生都掌握了一定的英語語言知識，包括詞匯、語法等等，但由于缺少這種全英文聽課的經歷，很多人便會由于聽不懂教師的授課內容而感到緊張。他們努力地想要去聽懂老師所說的每一個字，并且認為只有聽懂每一個字才有可能理解老師講課的內容。更糟糕的是在我國的英語課堂上，學生在被要求回答問題或當眾發(fā)言之前多數沒有被提供足夠的思考時間，很多英語教師都忽視了這個問題，即中國的學生對英語的運用多數是不能達到其對漢語的運用水平的，本身他們在聽全英文授課的過程中就感到吃力和緊張，又沒有足夠的思考時間，這就更加劇了他們的焦慮。
　　第二，教師對學生所犯錯誤的態(tài)度。首先，我們需要弄清楚什么是錯誤。在外語學習中，錯誤指的是所有與目標語言的語法規(guī)則、傳統(tǒng)用法所不一致的狀況。而在課堂上，由于教師是唯一的權威和評判者，因此，錯誤通常指的是所有的教師認為應該改進的內容，包括語音、詞匯、句法、篇章等所有的語言相關的方面。

　自古以來，指出并改正學生所犯的錯誤就是教師所應負的職責。因此，一旦在課堂上有學生犯類似這樣的錯誤：She go to school by bike，幾乎所有的教師都會在第一時間做出糾正，因為這種說法確定無疑是錯誤的。然而更多的時候，教師對學生的回答做出糾正并不是因為學生所運用的語言本身存在錯誤，而僅僅是因為學生給出的答案不是教師所期待的答案。教師為何在課堂上對學生的錯誤采取近乎零容忍的態(tài)度主要有以下幾個方面的原因：首先，教師對待錯誤的態(tài)度是基于結構主義的觀點：結構主義認為語言習得是習慣養(yǎng)成的產物。他們認為一旦在課堂上忽視學生所犯的錯誤，其他的學生會誤以為這

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