關(guān)于大學(xué)英語課堂提問藝術(shù)的探討

摘要:根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知理論，課堂教學(xué)過程應(yīng)該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術(shù)越高，對激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造欲的效果就越好。本文結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐分析了目前大學(xué)英語教師在課堂提問時存在的問題，并針對這些問題提出一些改進(jìn)建議。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué) 提問藝術(shù) 大學(xué)英語

0 引言
教學(xué)提問藝術(shù)是教師教學(xué)的重要手段和教學(xué)活動的有機(jī)組成部分。美國教學(xué)法專家斯特林.G.卡爾汗認(rèn)為：“提問是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段�！笨梢钥隙ǖ卣f，教師都把提問當(dāng)作他們教學(xué)環(huán)節(jié)中的主要部分。遠(yuǎn)在1912年，史蒂文森（Stevens）的研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師在校平均每天提問大約400個問題。這一發(fā)現(xiàn)已為更多新近的研究所支持。弗落伊德(Floyd)1960年的研究發(fā)現(xiàn)，他所取樣的小學(xué)教師，平均每天要問348個問題；另一項由莫野(Moyer) 1966年主持的研究指出，在每堂自然科學(xué)課上，教師平均要問180個問題。在大學(xué)水平上，貝拉克(Bellack) 等人1966年的研究揭示，“在所進(jìn)行研究的課堂上，教學(xué)程序的核心是教師的提問，學(xué)生的回答，經(jīng)常還有教師對學(xué)生的回答做出的反映�！痹谶@項研究中，有72%的課堂談話是由教師承擔(dān)的，其中近7%的談話是用于回答學(xué)生提出的問題，其余的談話則用于提問，集中學(xué)生的注意力和評價學(xué)生的發(fā)言�？梢�，課堂提問在每天的教學(xué)中都是大量的，其有效性直接決定著教師教學(xué)的質(zhì)量水平。
根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知理論，課堂教學(xué)過程應(yīng)該是以不斷地提出問題并解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程。解決問題首先要提出問題。提問的藝術(shù)越高，對激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造欲的效果就越好。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師的提問是以一種居高臨下評判者的身份，很少講究策略與藝術(shù)，極易抹殺學(xué)生的個性�；蛘呤前烟釂栕鳛楣�開課的一種裝飾，提出的問題沒有質(zhì)量、沒有深度，提問的積極作用也就轉(zhuǎn)化成了消極作用。
1 大學(xué)英語課堂提問所存在的問題
大學(xué)英語課堂的普遍現(xiàn)象——二分之一現(xiàn)象。就是說在上英語課時，有近二分之一的學(xué)生是在課堂之外的，他們的注意力不能集中到課堂內(nèi)容，無法跟上教師的課堂節(jié)奏。這些學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到看小說、玩游戲機(jī)甚至干脆趴著睡覺，這些導(dǎo)致測驗(yàn)成績不理想，如此一來便會形成一種惡性循環(huán)。造成這種現(xiàn)象的原因很多，從主觀原因看，英語不是非英語專業(yè)學(xué)生的專業(yè)課，學(xué)生因個體差異對英語重視的程度也就不同，部分學(xué)生由于對英語有濃厚興趣，因此愿意投入精力來學(xué)習(xí)，而有相當(dāng)一部分學(xué)生僅把通過大學(xué)英語四級考試作為自己英語學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，而掌握考試技巧與真正提高英語水平之間不能劃上等號。大學(xué)生更重視自學(xué)，因此有很多學(xué)生認(rèn)為考級技巧可通過自習(xí)或者參加培訓(xùn)班獲得，而這些方式比聽教師在課堂授課更有針對性，這就導(dǎo)致學(xué)生在課堂上表現(xiàn)消極。此外教師的講授技能、教學(xué)內(nèi)容、導(dǎo)入技能、體態(tài)語言技能、課堂紀(jì)律管理技能、指導(dǎo)技能以及提問技能等都影響學(xué)生的聽課質(zhì)量。以下從教師的主觀原因上指出大學(xué)英語教學(xué)中課堂提問存在的幾個問題：
1.1 在提問內(nèi)容上，目的明確，但難易程度把握不準(zhǔn)確。教師在課堂上的提問往往帶有明確的目的，或?yàn)榱隋憻拰W(xué)生的英語口語，或?yàn)榱藢?dǎo)入某一篇章的教學(xué)材料，或?yàn)榱嘶钴S課堂氣氛、啟發(fā)學(xué)生思考等，這就導(dǎo)致教師的提問內(nèi)容很多樣化。學(xué)生英語水平的個體差異會直接影響教師的提問質(zhì)量，這就要求教師在提問內(nèi)容上涉及全面。對英語水平低的學(xué)生來說，他們在課堂上不愿意回答教師提問很大程度上是由于有限的英語知識和詞匯量無法理解提問，從而形成缺乏自信甚至消極抵觸的狀態(tài)。而英語水平較高的學(xué)生也會出現(xiàn)對教師的提問應(yīng)答不積極甚至忽視的情況，原因是教師為了能讓上述差生能參與到課堂，會刻意把提問內(nèi)容簡單化，這就導(dǎo)致程度好的學(xué)生對這類提問缺乏興趣，因?yàn)榛卮鸷唵蔚奶釂枱o法給這類學(xué)生帶來成就感。從以上分析看，教師在提問時要對提問內(nèi)容和難度慎重考慮，畢竟學(xué)生的積極參與才是教師提問的本質(zhì)目的。
1.2 提問的方法也會影響教師的提問效果。一般情況下，考試成績較好和較差的學(xué)生比較容易引起教師的重視，而教師在課堂提問時也往往更加側(cè)重這兩部分學(xué)生，這就導(dǎo)致很多成績處于班級中等水平的學(xué)生被忽視。這部分學(xué)生對英語學(xué)習(xí)是比較有興趣的，但由于長時間得不到教師的重視，使得學(xué)生自尊心和自信心都受到挫敗。從主觀和客觀因素看，這部分學(xué)生勢必對教師的提問是消極的。其次，提問的順序也很關(guān)鍵。有相當(dāng)一部分英語教師在課堂提問時習(xí)慣按照學(xué)生的學(xué)號或者座位順序依次提問，這種提問順序會讓學(xué)生將注意力放在計算自己所輪到的問題并對該問題的積極準(zhǔn)備中而忽視了其他教學(xué)內(nèi)容，影響了聽課質(zhì)量。此外，教師的提問節(jié)奏過快也會影響學(xué)生的回答。教師應(yīng)該給學(xué)生足夠的思考空間對問題進(jìn)行充分的理解，如果只是注重提問的形式而要求學(xué)生迅速回答，這就沒有體現(xiàn)出提問的真正目的。
1.3 教師對學(xué)生問題的答案反饋不當(dāng)也會影響提問的效果。英語教學(xué)不同于其他邏輯性較強(qiáng)的理工科教學(xué)，英語教師在課堂上不能單純地以正確或者錯誤來判斷學(xué)生回答問題的質(zhì)量，教師更應(yīng)注重學(xué)生回答的內(nèi)容、思想內(nèi)涵以及語言組織能力和表達(dá)能力。其次教師才應(yīng)注意學(xué)生在表述中的語法錯誤和用詞錯誤，并給予適當(dāng)?shù)丶m正，太過關(guān)注這些錯誤會使學(xué)生的注意力偏移，忽略了教師的提問內(nèi)容。部分英語教師在課文導(dǎo)入時會提一些針對性較強(qiáng)的問題，而希望學(xué)生按照自己預(yù)期的導(dǎo)入思路來作答，這部分教師會對學(xué)生的一些無意義答案進(jìn)行完全否定，而給出與課文內(nèi)容有關(guān)的答案。這種對問題的反饋方式會極大影響學(xué)生回答問題的積極性，不利于英語課堂教學(xué)中師生的互動。
2 對大學(xué)英語課堂提問的建議
鑒于上述提到的英語課堂提問所存在的問題，教師在設(shè)計提問時就應(yīng)更加注意技巧以及提問所能達(dá)到的效果。大部分英語教師的提問會在課文導(dǎo)入部分時先提出，所以就應(yīng)根據(jù)課文的主題來設(shè)計合理的問題，以下針對具體的實(shí)例來對提問的設(shè)計提出幾點(diǎn)建議：

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