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非英語專業(yè)學生聽力現狀調研
摘要： 在英語教改的推動下，大學英語的發(fā)展取得了可喜的成績。然而，非英語專業(yè)學生的聽力水平不盡如人意，尤其是復合式聽寫能力。本文在實證性分析了在校非英語專業(yè)學生聽力現狀的基礎上，查找了問題原因并提出了解決問題的相應對策。同時，作者結合現狀及自己的教學實踐提出了一些看法和建議。
關鍵詞： 非英語專業(yè)學生 聽力現狀 問題原因 教學對策
一、引言
隨著全球一體化的進一步發(fā)展，地球村中人們之間的交往日益頻繁。目前，全球有超過十億的人口在學習英語，世界上電子檢索系統(tǒng)90%的信息是以英語的形式儲存（Hasman，2000）。為了成功地進行跨文化交際，教育部高教司最新制定的《大學英語課程教學要求》（2007）將大學英語的教學目標設定為“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。國外語言教學專家根據統(tǒng)計數據指出，人們在言語交際活動中，“聽”占總時間的45%，“說”占30%，“讀”占11%，“寫”占9%，由此可見“聽”在實際語言運用中使用的頻繁性和重要性。但是，縱觀歷年大學英語學生的聽力成績，雖然有所提高，但總體情況仍不容樂觀。筆者以某大學08級理工科兩個專業(yè)的學生作為案例，試分析其聽力水平現狀及產生錯誤的原因，并進一步探討解決問題的對策。
二、聽力水平現狀分析
表1所示基本按照CET4的聽力測試題型和分值權重（聽力共35分），133名學生接受了大學英語二級水平聽力測試，對測試結果進行統(tǒng)計分析表明，參試者樣本成績基本上呈正態(tài)分布。在復合式聽寫中設置了8個單詞聽寫（每個計0.5分）和三個句子聽寫（每個計2分），具體統(tǒng)計數據見表1。聽力總體得分率不足58%，復合式聽寫更低，不足50%。
這一狀況與鄧媛、張文忠（2004）對13個�。ㄊ�、自治區(qū)）CET-6考生在2001年1月的考試原始數據的分析相吻合：在復合式聽寫中，全體考生在S1-S7單詞聽寫試題上的平均得分率為59%，而在S8-S10詞句層面上的理解和表達力更低，得分率僅有7.8%。在S1-S7的七個單詞填空中，有3個詞為中學詞匯，另外4個為四級詞匯；在S8-S10三個詞句所涉及的詞匯中，19%為四級詞匯，81%為中學詞匯。上述數據進一步說明了中國學生復合式聽寫能力普遍偏低這一現狀。馬王超（2002）在《從復合式聽寫看當前大學英語教學》中指出，“大學英語學生有一個普遍的特點，那就是，寫在黑板上的英文絕大多數都認識，但別人以正確的語音語調讀出或說出時卻聽不懂。也就是說，學生頭腦中的‘音’與正確的音不能匹配。當聽到的英語句子在大腦皮質上找不到相應的‘音’的物質基礎時，當然就談不上如何去寫了，更談不上在理解原句意思的基礎上用自己的話重新對聽到的信息進行‘輸出’了”。
三、產生錯誤的原因
�。ㄒ唬┱Z音障礙
筆者在對表1復合式聽寫一題的統(tǒng)計過程中發(fā)現，在單詞填空方面，學生出錯的主要原因是因為對單詞的辨音能力不足。盡管很多單詞都是基本詞匯，但學生在聽錄音時就是寫不出來，即使有的學生可以寫出，但寫出的單詞也是錯誤的。如把“attendant”寫成“attandant”或“attandent”；把“vigorously”寫成“vigerously”；把“acturally”寫成“accturally”或“acturoully”等。這充分反映出學生對英語單詞的發(fā)音不夠敏感，或者平時學生對標準發(fā)音不夠重視。由于學生辨音能力薄弱，在聽到某個音之后，大腦皮質不能產生相應的辨音刺激，所以大腦反映出的是另外的單詞，尤其是對發(fā)音相近的單詞則更難辨別。當出現連讀、弱讀、同化、不完全爆破等情況時，學生的辨音能力則顯得尤為薄弱。
�。ǘ┰~匯障礙
學生詞匯量的多少和詞塊組合能力的高低在很大程度上決定語言學習效果的理想與否。聽力過程中如果遇到的生詞太多，那就很難理解大意。當然，下列情況也經常出現。即“在聽力測試中，受試者常常感到自己明明聽到了一切，也沒有發(fā)現生疏的詞語，卻非常健忘，或加工不出有意義的、內容連貫的信息”（李俊蘭，2005）。這是因為大腦的短期存儲能力是有限的。有數據表明，短時記憶的容量為7±2個組塊，語言的記憶、存儲、輸出和使用并不是以詞為單位，而是以一些固定或半固定的詞語塊的模式進行的。即，人們在聽到信息時，可以把詞語按意群進行組合來增加記憶容量，這一過程為詞塊化（chunking）（Miller，1956）。筆者通過分析學生在S8-S10的信息重組結果發(fā)現，很多學生只是寫出幾個不連貫的單詞，甚至還出現很多拼寫錯誤。原因就是絕大部分學生不僅單詞掌握不牢靠，而且詞塊組合能力比較薄弱，不能抓住句子大意，難以及時地記錄下所聽到的內容。
（三）語法基礎弱
語法也是語言三要素中不可缺少的要素之一。語法是指語言在形成和發(fā)展過程中形成的一套約定俗成的語言規(guī)則。英語在其形成和發(fā)展過程中也形成了自己獨特的語言規(guī)則，它和漢語的語言規(guī)則有很大差異，和中國少數民族語言規(guī)則也完全不同。因此，中國學生如果不了解英語的語法規(guī)和語言現象，按照母語的語法規(guī)則去理解英語表達，是很難學好英語的。而且，很多語法知識如比較級、否定式、虛擬語氣等都經常出現在聽力材料及口語交際中。如果學生語法知識掌握得很好，就很容易理解大意；反之就很難撲捉到瞬間即逝的信息，對正確理解聽力材料造成障礙。
（四）情感策略使用能力差
情感策略是指學習者用來規(guī)范和管理情緒、情感等的方法。聽寫中的情感策略主要體現在聽者在聽寫過程中如何控制自己的焦慮情緒，調整心理狀態(tài)。調查結果顯示其與聽寫成績的相關性非常顯著（鄧媛、張文忠，2004）。過度的焦慮情緒會對英語聽力理解產生負面影響，而且焦慮程度與聽的內容和類型有相關性（陳秀玲，2004）。大部分學生普遍存在對聽力的懼怕心理，這無疑增加了他們的焦慮程度。尤其是在復合式聽寫S8-S10部分，學生要在規(guī)定的時間內對所聽到的信息進行重組、加工并輸出，結果學生成績不理想便是顯而易見的了。
（五）文化背景知識缺乏
英國社會人類學家Malinowski(1923)說過：“語言深深地扎根于文化顯示和該族人民的習俗……生活之中，語言研究離不開這一寬泛的語言行為環(huán)境。”如，A：What do you know about this book? B: Oh， it’s Greek to me. 這個短對話中沒有生僻的詞匯，學生聽懂了每個單詞，但當問及“What does speaker B mean?”時，很多學生都是一頭霧水：書—希臘—
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