論近年來留學(xué)生篇章銜接偏誤研究綜述

　　論文關(guān)鍵詞：篇章銜接 篇章偏誤 類型分析 偏誤原因
　　
　　論文摘要：本文擬對篇章偏誤分析所取得的成就以及研究現(xiàn)狀和趨勢進(jìn)行，并給予客觀評述，以求有利于探求篇章偏誤的規(guī)律和進(jìn)一步發(fā)展對外教學(xué)。

　　“篇章”是指“一次交際過程中使用的完整的體”（廖秋忠1992）。隨著語言研究的深入以及語言學(xué)的發(fā)展，語言學(xué)家們認(rèn)識到，語言研究不能僅局限于句子層面，而應(yīng)該著眼于實(shí)際交際中的語篇。胡壯麟先生(1994)曾提到，篇章的銜接和連貫是篇章研究的核心。如果一個篇章前后銜接，其可接受性則八九不離十。如果把過去的講法稱為“句本位”的話，那么今后應(yīng)提倡“語段或篇章本位”的講法。
　　在第二語言習(xí)得過程中占有舉足輕重的地位。它可以真實(shí)地反映學(xué)習(xí)者目標(biāo)語的水平和掌握程度，也是提高學(xué)習(xí)者興趣和學(xué)習(xí)水平的有效途徑。然而，外國留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語寫作時(shí)普遍感到難度較大，并且學(xué)習(xí)效果不明顯。在寫作遇到的諸多困難之中，漢語語篇的銜接方式是留學(xué)生最為棘手的內(nèi)容之一。
　　目前，對外漢語教學(xué)文獻(xiàn)中已經(jīng)有了一些探討漢語篇章偏誤的文章，這些研究從不同的角度對漢語篇章銜接偏誤的類型、特點(diǎn)、原因進(jìn)行了分析和總結(jié)，并提出了許多有益的教改措施。本文擬對教學(xué)界在篇章偏誤分析上取得的成就及研究現(xiàn)狀和趨勢進(jìn)行總結(jié)，并給予客觀評述，以求有利于探求篇章偏誤的規(guī)律和進(jìn)一步發(fā)展教學(xué)對策。
　　近年來對篇章銜接偏誤的研究主要集中在歸納偏誤類型、分析偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律以及提出具體的教學(xué)改進(jìn)措施和建議這幾個方面：
　　
　　一、研究對象及選取語料
　　
　　目前的研究主要以中、高級階段漢語學(xué)習(xí)者為對象，因?yàn)榇蠖嗾哒J(rèn)為初級學(xué)習(xí)者還停留在獨(dú)立小句的學(xué)習(xí)階段，在為數(shù)不多的初級學(xué)習(xí)者習(xí)作中出現(xiàn)的篇章偏誤也不夠典型，所以作為研究對象的語料多選取自中高級階段作文。但是也有的學(xué)者獨(dú)辟蹊徑，認(rèn)為外生篇章銜接學(xué)習(xí)效果差的部分原因恰恰在于對外漢語教學(xué)在初級階段沒有篇章教學(xué)意識，認(rèn)為對外漢語篇章銜接教學(xué)應(yīng)該從初級階段抓起，貫穿始終。我們認(rèn)為，針對水平較高的習(xí)作進(jìn)行篇章銜接研究固然能夠集中揭示銜接偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律，但研究對象有失全面；水平較低的習(xí)作也在一定程度上真實(shí)地反映母語對目的語習(xí)得的影響，能夠揭示學(xué)生在篇章銜接中容易產(chǎn)生的錯誤，因此不應(yīng)被摒棄在研究范圍之外。
　　大多數(shù)研究以單個國家或地區(qū)學(xué)生的語料為研究對象，目前針對歐美國家、韓國、日本等來華留學(xué)生較多的國家的研究比較充分。以單個國家或地區(qū)的學(xué)生語料作為研究對象，有助于排除非語言因素的干擾，更容易找到偏誤產(chǎn)生的原因。但是目前對留學(xué)生篇章偏誤共性的概括和研究還比較薄弱，缺乏綜合比較不同國家留學(xué)生篇章偏誤、探討共性的文章。
　　
　　二、對篇章偏誤類型的研究和歸納
　　
　　目前對外漢語教學(xué)界基于不同的語料和分析角度、分析方法，對篇章偏誤有多種不同的分類方法，歸納起來主要有以下幾種：
　�。ㄒ唬�從用于前后銜接和語義連貫的具體語言手段的角度出發(fā)對偏誤進(jìn)行分類
　　黃玉花（2005）通過對漢語言專業(yè)本科三年級的韓國留學(xué)生的語料進(jìn)行分析，將偏誤類型歸納為五類：省略偏誤；照應(yīng)偏誤；關(guān)聯(lián)詞語偏誤；時(shí)間詞語偏誤；詞匯銜接偏誤。
　　劉俊玲（2005）通過對漢語學(xué)習(xí)中級班學(xué)生的語料進(jìn)行分析，認(rèn)為主要的偏誤類型有：時(shí)間關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用；地點(diǎn)關(guān)聯(lián)成分的誤用；指稱成分的缺失、冗余、錯位及指稱不明；替代成分的缺失；關(guān)聯(lián)成分的缺失、冗余與誤用。其分類具體內(nèi)容基本與黃玉花的分類重合，只是概括角度不同。
　　趙成新（2005）的分析基于中級班學(xué)生（在中國已經(jīng)學(xué)習(xí)漢語約8～12個月）的漢語作文，將語篇銜接偏誤分為以下幾種類型：指稱偏誤（指稱不明確、錯誤指稱）；替代偏誤（替代不明、缺少替代、錯誤替代）；重復(fù)偏誤（缺少重復(fù)，濫用重復(fù)）；連接偏誤（錯誤使用連接詞、連接累贅，缺少連接，連接關(guān)系混亂）和平行偏誤。
　　從以上各種分類可以看出，雖然由于研究角度和分類方法不同，學(xué)者們對語言形式上的篇章偏誤類型的具體分類不盡相同，但是其內(nèi)容在實(shí)質(zhì)上基本相同，并且基本上概括出了各種銜接手段中可能出現(xiàn)的偏誤。目前還缺少一種統(tǒng)一的、概括性較強(qiáng)的篇章偏誤分類方法。
　�。ǘ�）從目的語對中介語的影響的角度出發(fā)對篇章偏誤進(jìn)行分析
　　趙成新（2005）針對母語為的留學(xué)生出現(xiàn)的篇章偏誤進(jìn)行分析，從篇章銜接的角度探討了目的語對中介語的影響程度和影響方式。他將篇章銜接偏誤分為六種類型：語際偏誤；語內(nèi)偏誤；發(fā)展難度偏誤：要學(xué)習(xí)的語言項(xiàng)目難度超出了學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的中介語發(fā)展水平而產(chǎn)生的習(xí)得偏誤；回避偏誤；誘導(dǎo)偏誤；雜糅與不明原因偏誤。
　　可以看出，這種分類方法直接從偏誤產(chǎn)生原理入手，有助于針對不同母語的學(xué)生產(chǎn)生的偏誤，提出教學(xué)和教材改進(jìn)措施。雖然作者的目的是通過對偏誤類型的分析來總結(jié)目的語對中介語的影響，但在分析過程中也從另外一個角度揭示了偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律。
　�。ㄈ�）從銜接手段偏誤中的某一種類型入手對篇章偏誤進(jìn)行分析
　　肖奚強(qiáng)（2001）針對照應(yīng)偏誤進(jìn)行了詳細(xì)研究，從理論上提出了六種照應(yīng)偏誤基本類型：名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)；名詞照應(yīng)誤為零形式照應(yīng)；代詞照應(yīng)誤為名詞照應(yīng)；代詞照應(yīng)誤為零形式照應(yīng)；零形式照應(yīng)誤為名詞照應(yīng)；零形式照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)。之后又從人們的認(rèn)知及表義的明確性和性的角度出發(fā)，在實(shí)際語料中對這幾種偏誤的出現(xiàn)頻率和原因進(jìn)行了分析，并得出了令人信服的結(jié)論。
　　楊春（2004）對英美國家初級階段的學(xué)生產(chǎn)生的照應(yīng)偏誤進(jìn)行了詳細(xì)研究，認(rèn)為初級階段出現(xiàn)的照應(yīng)偏誤可以分為以下幾種：人稱照應(yīng)方面的偏誤；零形式照應(yīng)對象不清；指示照應(yīng)方面的偏誤。
　　
　　三、偏誤產(chǎn)生原因
　　
　　通過近年來的研究，學(xué)者們主要將偏誤產(chǎn)生的原因歸納為以下幾點(diǎn)：
　　（一）對外漢語語篇教學(xué)中存在不足，如教材沒有體現(xiàn)系統(tǒng)的語篇知識和語篇訓(xùn)練項(xiàng)目；不重視初級階段語篇教學(xué)；許多教師沒有語篇教學(xué)意識，很少從篇章的角度講解銜接手段；語言測試更是一個盲區(qū)。
　�。ǘ�）目的語因素也是造成留學(xué)生漢語語篇銜接偏誤的主要原因之一，應(yīng)該引起對外漢語教學(xué)工作者的重視。如趙成新（2005）根據(jù)Carl James提出的七種中介語偏誤類型，提出了目的語因素影響中介語的七種形式：錯誤推理；錯誤分析；規(guī)則應(yīng)用不完全；利用羨余；忽略共現(xiàn)詞的限制；過度監(jiān)控；系統(tǒng)規(guī)則簡化。
　　趙成新通過分析認(rèn)為：約三分之一的語篇銜接偏誤是由于目的語因素造成的，從而證明目的語因素是造成中介語語篇銜接偏誤的重要因素之一。
　�。ㄈ�）學(xué)習(xí)漢語時(shí)間較短，漢語語感較差。這一類型偏誤多屬于低層次的偏誤。周小兵先生把這種因素稱為“語言發(fā)展難度”因素。隨著學(xué)生整體語言水平的提高，這類偏誤會逐漸減少。
　�。ㄋ模┠刚Z的干擾。由母語干擾因素引起的偏誤一般稱為語際偏誤。母語干擾因素中，有些影響是正遷移，有些是負(fù)遷移，其中的負(fù)遷移就使學(xué)生在寫作中產(chǎn)生語篇偏誤。
　�。ㄎ澹┤狈ο到y(tǒng)的訓(xùn)練。寫作是語言學(xué)習(xí)中最難的一項(xiàng)技能，但又是重要的語言表達(dá)和應(yīng)用技能。由于學(xué)習(xí)時(shí)間等因素限制，留學(xué)生在寫作方面的訓(xùn)練較少。
　�。�六）肖奚強(qiáng)（2001）從人們的認(rèn)知心理及表義的明確性和經(jīng)濟(jì)性的角度分析了各種照應(yīng)偏誤產(chǎn)生的原因。如：在語言的“明確、經(jīng)濟(jì)、變化”三原則中，“明確”是第一要素。名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng),往往就是為了避免重復(fù)使用名詞，追求變化而產(chǎn)生的偏誤。他認(rèn)為表義明確是人類共同的認(rèn)知心理，是各語言的共性。而名詞照應(yīng)誤為代詞照應(yīng)、零形式照應(yīng)的直接后果就是表義不明確，這是有悖于人們的認(rèn)知心理的，所以這樣的偏誤在學(xué)生習(xí)作中很少出現(xiàn)。運(yùn)用認(rèn)知心的知識來分析照應(yīng)偏誤產(chǎn)生的原因，對后續(xù)的研究工作有很大的啟發(fā)性。

　　四、教改措施
　　
　　針對偏誤產(chǎn)生的原因，大多者認(rèn)為要從改進(jìn)教學(xué)方法和教材編寫入手。改進(jìn)意見可歸納為以下幾種：
　�。ㄒ唬┙滩木帉懻邞�(yīng)盡快把語篇知識和語篇訓(xùn)練項(xiàng)目寫進(jìn)教材，或?qū)σ延械恼Z篇教學(xué)內(nèi)容加以豐富和改進(jìn)。
　�。ǘ�）通過課堂講解和學(xué)生的操練使學(xué)生掌握漢語的語篇規(guī)則。語篇教學(xué)要滲透到高級漢語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)。
　�。ㄈ�）從整體上培養(yǎng)留學(xué)生的漢語語境觀念。學(xué)生只有具備了一定的語境意識之后，才有可能建立語篇銜接能力。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是從小到大，從點(diǎn)到面，這種方式易產(chǎn)生“只見樹木不見森林”的缺陷。對留學(xué)生的教學(xué)應(yīng)提倡從大到小、從面到點(diǎn)的教學(xué)方式，便于培養(yǎng)學(xué)生的語境觀念。
　�。ㄋ模┲鸩缴罨�留學(xué)生的寫作訓(xùn)練層次。有學(xué)者認(rèn)為留學(xué)生漢語作文的語篇銜接應(yīng)該從“有形”到“無形”，從簡單到復(fù)雜。從“有形”到“無形”是指先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些有明顯標(biāo)志的銜接手段，然后再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)那些無標(biāo)志或標(biāo)志不明顯的銜接手段。從簡單到復(fù)雜是說先學(xué)簡單的銜接方式，如排列和列舉方式等，再學(xué)復(fù)雜的銜接方式，如照應(yīng)、省略等。
　�。ㄎ澹�對比研究母語和漢語語篇手段的異同。對于那些兩種中相同的銜接方式，可通過介紹，提醒學(xué)生直接從母語中移植過來；對于兩種語言中不同的銜接手段，在教學(xué)中要指出區(qū)別，如使用語法手段，特別是過渡詞手段較多，而漢語中使用意合手段和重復(fù)手段較多。
　　如何將漢語語篇偏誤的研究成果為對外漢語教學(xué)所用，讓學(xué)生的連貫表達(dá)能力得到進(jìn)一步提高，還需要教師和教材編寫者的共同探索和努力。
　　
　　參考文獻(xiàn)：
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