小學數(shù)學生成小學數(shù)學教學教學論文互動

　　在課堂教學改革日益深化的今天，教學要開放、師生要互動等新理念已經(jīng)深入人心。然而，學校中的教學實踐狀態(tài)依然不容樂觀。我們將聚焦于小學數(shù)學過程的變革研究，闡述小學數(shù)學教學的互動生成性過程的內(nèi)涵和展開邏輯，并以案例的方式展現(xiàn)教學過程互動生成的不同狀態(tài)。

　　課堂教學不可缺失的基本元素是學生、教師和教學內(nèi)容。關(guān)于課堂教學過程中教與學的關(guān)系問題，傳統(tǒng)教學觀強調(diào)以教師的“教”為中心，教學過程按“先講后練”的程序進行，讓“學”圍著“教”轉(zhuǎn)。有些論者反其道而行之，為了突出教學中學生的主體地位，強調(diào)以學生的“學”為中心，主張教學過程應(yīng)按“先練后講”的邏輯展開，把教師放在附屬于學生的地位，讓“教”圍著“學”轉(zhuǎn)�！耙越處煘橹鲗�，學生為主體”似乎是想對兩者作折中平衡，但在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學觀的認識框架，即以決定與被決定、主導與被導的思維方式來認識教與學的關(guān)系性質(zhì)，依然沒有真正擺脫師生雙方中有一方成為“物”的地位。因為“在確認教師主導的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的‘行進路線’主動學習的資格與權(quán)利，而不可能有教學作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫‘物’的地位”。無論是以“教”為中心，以教師為主導所建立的教學過程觀，還是以“學”為中心、以學生為主體所建立的教學過程觀，盡管兩者的教學實踐形態(tài)不同，但前提卻是一致的。它們都把教學過程中的“教”與“學”對立起來，看作可以分割為兩個獨立活動的單位，兩者之間的關(guān)系是一種誰決定誰，或者誰圍繞著誰轉(zhuǎn)的關(guān)系

　　教與學是不可分割的,把師生的教學活動看作一個有機整體,建立起真正的”人——人”之間的特殊交往關(guān)系。具體地說，就是把教學過程看作是師生之間為實現(xiàn)教學任務(wù)和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成方式推進教學活動的過程�！敖膛c學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個‘單位’，不是由‘教’與‘學’兩個單位相加而成”，所以課堂教學過程“互動生成”的基本分析單位不是“教”，而是“教學”如何“互動生成”。

　　教學中的“生成”，就是通過開放的教學，開發(fā)學生的“基礎(chǔ)性資源”，實現(xiàn)課堂教學過程中的學生資源的生成，再通過生生、師生之間的互動及教師的回應(yīng)反饋，生成與教學內(nèi)容相關(guān)的新問題“生長元”，實現(xiàn)不同于教學設(shè)計原定內(nèi)容或程序的新教學過程的生成。

　　互動生成的目的不僅是為了幫助學生掃除學習過程中的困難與障礙，形成對知識內(nèi)涵的豐富認識和體驗，更重要的是發(fā)展和提升學生的思維水平，并形成元認知意義上的學習習慣和思維方式。課堂教學是生成的，只有在生成的教學環(huán)境中才能實現(xiàn)真實的生命成長。開放的教學的核心是對教學中“人”的極大關(guān)注。

　　在學生生成的基礎(chǔ)性資源中，學生正確的答案、精彩的見解、獨特的解題思路，常常容易引起教師給予他們極大的關(guān)注，而容易被人忽視甚至遺忘的往往是學生在學習過程中出現(xiàn)的錯誤和認識的障礙。其實，學生在解決問題的過程中產(chǎn)生的錯誤在一定意義上也是教育的資源。在以往的課堂中，教師一般會小步走、慢慢走、步步為營，通過道道設(shè)防來努力防范學生錯誤的發(fā)生。作為教學資源的錯誤應(yīng)該具備以下幾方面的特征要求：第一，對錯誤的分析具有典型的意義。第二，對錯誤的分析具有反襯的意義。第三，對錯誤的分析具有促進生成的意義。從封閉的導入轉(zhuǎn)向開發(fā)的導入，學生也需要有一個適應(yīng)和積累的過程，這樣學生生成的基礎(chǔ)性資源就可以逐漸豐富起來，并具有一定的質(zhì)量。

　　學生動起來了，絕對不是意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的水平上，做只有也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的“動”，形成新的又具有連續(xù)性的興奮點和教學步驟，使教學過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。

　　從總結(jié)的形式來看，有的局限于時間的有限只能由教師做總結(jié)，更多的則傾向于由學生自己做總結(jié)（理由自然使學生使學習的主體，要調(diào)動學生的學習積極性），但這兩者都忽視了通過師生之間的有效的互動來共同進行課堂的總結(jié)；從總結(jié)的內(nèi)容來看，通過是對本節(jié)課學習的內(nèi)容進行梳理，并提煉出若干個要點以幫助學生記憶和把握，使總結(jié)局限在當下說學的內(nèi)容，對學習的內(nèi)容缺乏提升和質(zhì)疑，缺乏拓展和延伸，對學習的狀況也缺乏感悟和體驗，缺乏元認知意義上的反思和評價。

　　首先教師要引導學生對自己課堂學習的狀況和學習的過程進行反思，如對哪些內(nèi)容已經(jīng)有所把握，哪些問題尚不清晰，要及時提出以求得進一步的體驗，學習的過程展開有哪些主要的環(huán)節(jié)與步驟，等等。關(guān)于這些問題的思考和認識，將有助于提升學生的元認知水平。

　　其次，教師要引導學生開展他評和互評，對已經(jīng)掌握了本節(jié)課的具體目標的學生尤其要加以表揚和鼓勵，通過評價來喚醒學生學習的自我意識，通過評價來激發(fā)學生的情感體驗。

　　第三，教師要引導學生對學習的內(nèi)容進行提升。提升不僅是對所學內(nèi)容進行梳理，更重要的是還要對所學內(nèi)容的方法結(jié)構(gòu)進行提煉，并且把當下的學習內(nèi)容與以往的學習內(nèi)容進行溝通。

　　第四，教師還要引導學生對學習的內(nèi)容進行質(zhì)疑。學生不僅可以對所學內(nèi)容進行提問，而且還可以對所學內(nèi)容進行拓展性思考。這個拓展可以從縱向兩方面進行：從縱向來說，課引導學生猜想或聯(lián)想所學內(nèi)容是否可推廣到一般情形；從橫向來說，可引導學生猜想和聯(lián)想所學內(nèi)容在其他的狀況或情境中是否適合、存在。

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