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小學數(shù)學單元形成性評析課的教學嘗試論文
單元形成性評析課，指的是單元形成性檢測之后的檢測分析講評課，作為一種相對獨立的課型，對其進行實踐研究的相對較少，而形成性評析課作為復習教學的重要環(huán)節(jié)，在教學目標定位、檢測卷的編制與課堂教學流程設(shè)計等方面都值得我們深入研究。經(jīng)歷多輪的實踐研究，也獲得一些經(jīng)驗：教學目標定位要在查漏補缺的基礎(chǔ)上，讓學生學會反思、學會合作與學會創(chuàng)造;檢測卷的編制要體現(xiàn)層次性、連貫性和開放性;教學流程設(shè)計要經(jīng)歷自主評析、互助答疑、錯例評析和習題辨析等四個步驟，形成具有一定特色的形成性評析課的教學樣式。本文以“三角形”單元形成性評析課的教學為例，具體分析上述做法。
一、重新定位單元形成性評析課的目標
檢測能夠發(fā)現(xiàn)學生學習中存在的問題，通過評析錯題，可以彌補學生學習與作業(yè)中存在的問題。應(yīng)該說，這是單元形成性評析課的基本目標，但只是評析課的外在表現(xiàn)，其促進后繼發(fā)展的目標應(yīng)該是通過評析，讓學生學會反思、學會合作與學會創(chuàng)造。
1.學會反思
對單元進行形成性檢測后，教師要及時批改、下發(fā)練習題，引導學生對自己的作業(yè)情況進行全面細致的分析，分析哪些方面掌握得好，哪些方面需要改進，可以專門設(shè)計“評析預學單”，指導學生有目的、有計劃地進行自我反思。在“改一改”內(nèi)容中，要求學生獨立訂正形成性檢測卷，圈出仍不會做的題目，第二天在小組中進行交流;在“選一選”內(nèi)容上，選擇自己的典型錯題，在練習卷左、右兩側(cè)訂正，寫出錯誤的原因;在“辯一辯”方面，對練習題進行分析，認為哪道題出得最好，并說出理由，或者指出哪道題出得還不夠好，要如何修改才更好，抑或是重新編一題�！霸u析預學單”中的“改一改”與“選一選”主要是反思自己的錯例，“辯一辯”則是通過對習題質(zhì)量的評析，讓學生從對題目的評析中折射出自身對相關(guān)數(shù)學知識的理解與掌握程度。
2.學會合作
單元形成性評析課要以小組合作為基本形式，對“評析預學單”中學生的自我反思情況進行討論，基于此再組織集體反饋。為提高小組討論的實效性，進行小組討論時，教師要隨討論內(nèi)容的不同，形成不同的小組討論形式，如對“仍不會”的題目，可組成一對一的討論小組;對“選一選”中的典型錯題，要讓小組成員中先由錯例較多的學生進行匯報，其他同學聽后要提出改進的意見。在集體反饋時，教師可以請小組討論后還不會或有疑惑的學生發(fā)表看法，其他組成員進行糾正。
3.學會創(chuàng)造
數(shù)學學習的過程是一個再創(chuàng)造的過程。形成性評析課中的“再創(chuàng)造”主要體現(xiàn)在學生對練習題的評析、加工與創(chuàng)編�！霸u析預學單”中提出要讓學生指出檢測題中認為“最好”或“不好”的題目，并說明理由，其實是讓他們能夠根據(jù)自己的學習經(jīng)驗進行獨立思考，從認為“最好”的評析中，揭示解題過程中的注意點或關(guān)鍵點，而指出“不好”的題目，更是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)與提出問題的重要途徑，對其進行改編或創(chuàng)編，這一過程既體現(xiàn)出學生嚴謹?shù)膶W習態(tài)度，又能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。
總之，形成性評析課中，教師要在充分了解學情的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)可以體現(xiàn)學生自主學習與合作交流的學習氛圍，在達成查漏補缺這一基本目標的基礎(chǔ)上，著力于發(fā)展學生的反思能力、合作能力與創(chuàng)新意識。
二、精心編制單元形成性檢測題
單元形成性檢測題的編制質(zhì)量直接影響著評析目標的達成度。在編制檢測題時，不僅要求題目能夠鞏固與檢測學生數(shù)學知識的掌握情況，更要能溝通數(shù)學知識之間的聯(lián)系，體現(xiàn)檢測題之間的層次性、連貫性和開放性。
1.檢測題的層次性
檢測題的層次性是指就同一個檢測點要編制出在題型、情境、應(yīng)用、難度等方面不同層次的題組，以利于從多個角度了解學生對相應(yīng)檢測點的理解與掌握。
在“三角形”單元形成性檢測題中，教師可針對“三角形的分類”這一檢測點，編制如下的一組題。
（1）圖1被紙板遮住的三角形是（ ）。
A.直角三角形
B.鈍角三角形
C.銳角三角形
D.以上三種都有可能
（2）圖2是一塊三角形玻璃打碎后留下的碎片，請推測，原來這塊三角形玻璃按角分，它是一個（ ）三角形。
�。�3）圖3有（ ）個三角形。其中鈍角三角形有（ ）個，直角三角形有（ ）個，等腰三角形有（ ）個。
題目編制的層次性，也體現(xiàn)在檢測卷的編排中。為了把分散于各個題型中的同類檢測點的題目聯(lián)系起來，在整張練習卷（8開紙）的兩欄中間增加一欄“知識點”，要求學生在解答完每一題目后，認為它與哪一個或幾個知識點有聯(lián)系，就可與相應(yīng)的知識點用線連接，起到綱舉目張的目的。
2.檢測題的連貫性
檢測題的連貫性是指把不同知識點背景下的習題，在數(shù)據(jù)選擇、思維方式等方面相對一致，以利于溝通各個知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。
例如，“三角形的分類”和“三角形的內(nèi)角和”是“三角形”單元中兩個有聯(lián)系的知識點，教師可用“一個角是30度”的三角形做基本條件或問題，編制如下的三道題目。
�。�1）一個等腰三角形的底角是30°，它的頂角是（ ）度。
�。�2）如果等腰三角形的一個角是30°，那么另外的兩個角不可能是（ ）。
A. 120° B. 30°
C. 70° D. 75° （3）用5根小棒搭建如圖4的三角形架子，這個三角形架子中∠A等于多少度？
數(shù)學知識體系中，“概念”是數(shù)學的基石，“規(guī)則”是概念的綜合，“解決問題”是規(guī)則的應(yīng)用，三者由低到高構(gòu)成相互聯(lián)系的數(shù)學知識結(jié)構(gòu)。所說的各個知識點，都應(yīng)包含這三方面，它們之間往往通過三者的關(guān)系找到彼此的聯(lián)系。
3.檢測題的開放性
檢測題的開放性是指檢測卷中所安排的部分習題，應(yīng)能夠促進學生從多個角度對同一問題進行思考，形成不同的思路，提高學生的思維品質(zhì)。
例如，在“三角形內(nèi)角和”的應(yīng)用中，教師可以設(shè)計這樣的問題：根據(jù)三角形的內(nèi)角和，能求出其他多邊形的內(nèi)角和嗎（提示：可以用畫圖等方式表示思考過程）？不同學習基礎(chǔ)的學生，會有不同的結(jié)論。有的學生會選擇一種多邊形（如四邊形）進行研究，有的學生會列舉多種多邊形（如四邊形、五邊形等）進行研究，分別推算出它們的內(nèi)角和，還有的學生會依據(jù)所列舉的多邊形內(nèi)角和的推算過程，歸納出求多邊形內(nèi)角和的規(guī)律。教師要依據(jù)學生的回答，分別賦予不同的分值與評價。
此外，在檢測卷中，教師還可以安排一個“自主創(chuàng)編”的題目，請學生創(chuàng)編一道題目考考其他同學，并在編完后自己先試著做一做，再想一想這道題和本單元哪個知識點有關(guān)，在做這道題時哪里容易出錯，引導學生對數(shù)學學習情況進行反思，并用題目的形式進行展示。一般情況下，檢測題的功能主要是檢測學生對已有的數(shù)學知識的理解與掌握，但開放性的習題會檢測學生是否能夠靈活、深刻、全面地應(yīng)用已有的數(shù)學知識解決問題或解釋現(xiàn)象。
總之，單元形成性檢測題的編制，要為學生能夠?qū)ψ约旱膶W習情況進行“評”與“析”服務(wù)。“評”指的是能夠依據(jù)自己的練習情況，對本單元的學習水平以及練習題本身做出評價;“析”是指通過作業(yè)“暴露”學生的思維狀態(tài)，有利于他們進行觀察、分析與思考。
三、規(guī)范單元形成性評析課的教學流程
學生的學習差異性決定了教學的復雜性，正是這一差異性為教師有效組織教學提供了課程資源，教師可以采用課前學生“自主評析”、課中“互助答疑―錯例辨析―習題評析”這一教學樣式。
1.自主評析
一般情況下，學生拿到批改后的形成性檢測卷，比較關(guān)心自己得到的等級，哪些題做錯了，針對這一心理，教師要在下發(fā)批改后的作業(yè)時，下發(fā)“評析預學單”，請學生按照“評析預學單”的要求，自主地對本次練習情況進行評析：糾正錯誤、提出疑問及做出評價。
�。�1）自主分析錯題
學生自主分析錯題的時間估計在4～5分鐘。通過“改一改”與“選一選”，讓學生在課前自主修正錯題，分析錯因，從真正意義上糾正自己的錯誤。同時，這也是一個反思的過程，可以讓學生結(jié)合本單元的知識點分析理解題目，建構(gòu)起單元知識網(wǎng)絡(luò)，圈出自己不會做的題目，為課堂上“小組答疑”提供討論的素材。
�。�2）分析班級典型錯題
學生完成班級典型錯題分析的時間在6～7分鐘。教師要在課前統(tǒng)計整理出班級中錯誤率較高的題目，結(jié)合本單元知識的重點和難點，編制成“典型錯題”讓學生課前預習，分析錯因。通過這樣的分析，一是有助于找出思維誤區(qū)，直達病灶;二是有助于對本單元知識的重點和難點再次梳理鞏固，掌握解題技巧;三是有助于小組合作活動的開展，為組員間的互相討論和解析提供基本的學習素材。
（3）嘗試評題編題
讓學生當小專家評題編題，這一內(nèi)容需要5～6分鐘。通過讓學生“評一評”哪道題出得最好，哪道題出得不夠好，可以如何修改，讓學生的評析過程更加多元化、活動化，促使他們深入剖析試題，有效發(fā)揮創(chuàng)造力。根據(jù)自己或班級的典型錯題創(chuàng)編一道題目，不但能發(fā)揮學生的創(chuàng)造能力，還有利于他們抓住自己的薄弱環(huán)節(jié)鞏固練習。
2.互助答疑
在自主評析的基礎(chǔ)上，對于還有疑問的，教師可安排互助答疑環(huán)節(jié)，分成小組與班級兩個層次進行合作學習活動。
�。�1）小組答疑
在小組答疑前，教師可提出小組學習規(guī)則，如每個小組選擇組內(nèi)的典型錯誤，按錯題從多到少的順序發(fā)言，逐條分析每一道做錯的題目;小組成員結(jié)合自己的理解，進行幫助、補充、提醒，并把思考過程寫在小白板上;遇到相同的錯題，只需要在第一次出現(xiàn)時集中討論清楚即可。學生要在小組內(nèi)或一對一，或小組討論來解答組內(nèi)同學提出的疑問。對沒有疑問的學生，也可在組內(nèi)結(jié)合具體的題目，交流學習心得。每個小組都應(yīng)準備兩塊小白板，既可以在小組交流時使用，也可作為集體反饋時的展板。
對于小組合作，如何做到有效，一直是值得教師研究的課題之一。小組合作學習中，組內(nèi)成員要進行合理分工，確定組長、記錄員、匯報員等角色，固定與輪崗兼顧，明確各個組員的職責與任務(wù)。在討論時，要有明確的順序，先解決組內(nèi)的集中錯誤，討論板書說理，然后解決組內(nèi)錯得較多同學的錯題。
�。�2）集體解疑
對一般性的問題，在小組答疑時就可得到解決。但對一些較難的問題，在小組學習過程中可能還會有疑問，或者從同伴那兒并沒有找到滿意的答案，這時學生要勇于提出來，借助集體的智慧來解決。集體解疑，是組際交流互動的一個過程，是小組交流的拓展與延伸。教師在交流的過程中適時引導、總結(jié)與點撥，既有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，也可以提高形成性評析課的效率。
3.錯題辨析
不可否認，在互助答疑時，學生更多地會關(guān)注自己的困難與困惑，但從班級整體典型錯例與單元重點難點的角度進行分析，則需要教師的預設(shè)與組織。因此，在批改完單元形成性檢測卷后，教師要對檢測卷中的錯題情況進行統(tǒng)計、分析與整理，遴選出班級中的典型錯例。對這些典型錯例，在自主評析時進行分析，對沒有在互動答疑中提到的典型錯例，教師要以小組為單位，請學生進行錯例分析，并以小組為單位匯報展示。
教師選擇的典型課例要有明確的知識點指向，在對典型錯例的反饋過程中，就可以回憶單元知識，并通過板書建構(gòu)起單元知識結(jié)構(gòu)。這樣的結(jié)構(gòu)圖，由題目引出知識點，再由知識點進行聯(lián)想，實現(xiàn)抽象的數(shù)學知識與具體的數(shù)學題目的相對應(yīng)。
4.習題評析
評價習題的好壞，之前是教師的工作，現(xiàn)在可作為教學資源，由學生來評價，讓他們養(yǎng)成良好的審題習慣。對這一內(nèi)容，學生在“自主評析”環(huán)節(jié)已做了準備。教師可以在課前學生上交的“評析預學單”中對他們的評價情況做一個大致了解，在學生完成的預學作業(yè)中可以看到他們對題目有不同的見解，有的認為題出得好，但也有的認為題出得不好，并各自說出理由。
對教師精心準備的檢測題，學生可以“品頭論足”，體現(xiàn)“教”與“學”的平等地位。對學生提出的“批評意見”，教師應(yīng)虛心接受，對一些“不合理”的意見，教師也要在肯定其想法的同時，說明自己的用意。
教學實踐中，單元形成性評析課作為復習課的一種特殊形式，要從三維目標出發(fā)，結(jié)合單元形成性評析課的特點，生動有效地組織教學。具體地說，在知識技能層面，實現(xiàn)查漏補缺，即糾正檢測卷中的各類錯題，舉一反三，杜絕類似的錯誤再次出現(xiàn);過程與方法層面，學會交流、反思，即對檢測卷中普遍存在的問題或可用多種思路解答的問題進行交流討論，反思優(yōu)化;情感態(tài)度層面，做到自覺、求助，即對于檢測卷中出現(xiàn)的一般性錯誤，要自覺訂正，對仍有疑問的題目要樂于求助同學或教師。
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