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基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量論析
摘要：基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量實質(zhì)就是基礎(chǔ)教育發(fā)展?jié)M足社會發(fā)展需要和人的發(fā)展需要的程度�；A(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量主要包括“發(fā)展的人本性、發(fā)展的均衡性、發(fā)展的持續(xù)性、發(fā)展的有效性”等幾個相互依存、相互協(xié)調(diào)的要素。作為一個有重要認(rèn)識價值的新概念，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量不僅具有一般產(chǎn)品質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量的共性，還具有“適應(yīng)性與超越性相統(tǒng)一、發(fā)展性與階段性相統(tǒng)一、主觀性與客觀性相統(tǒng)一”等特性。
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；發(fā)展質(zhì)量；概念；邏輯；特性
基礎(chǔ)教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，是科教興國的奠基工程，在構(gòu)建和諧社會、建設(shè)創(chuàng)新型國家中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、戰(zhàn)略性和全局性的作用。改革開放以來，尤其是進(jìn)入新世紀(jì)以來，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展取得了巨大成就，極大地提高了全民族素質(zhì)，推動我國實現(xiàn)了從人口大國向人力資源大國的轉(zhuǎn)變，為我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展做出了不可替代的重大貢獻(xiàn)。為了更好地揭示我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的歷史成就和本質(zhì)特征 我們認(rèn)為很有必要在以往基礎(chǔ)教育發(fā)展的理論研究和實踐探索中，已經(jīng)對發(fā)展的質(zhì)量問題有了逐步加深認(rèn)識的基礎(chǔ)上，把“基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量”作為一個有重要認(rèn)識價值的新的概念提出來，并以此來描述我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的歷史、現(xiàn)狀和未來。
一 基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的概念解析
基本概念是正確思維的首要條件，如果對基本概念沒有明確的界定，那么研究的尺度就難以確定，研究也就難以細(xì)致深入、切中要害。正如列寧所言：“要進(jìn)行論爭，首先就要確切地闡明各個概念�！币蚨�，要探討基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的相關(guān)問題，首先就必須對“發(fā)展質(zhì)量”這～基本概念作明確的界定。而要對發(fā)展質(zhì)量進(jìn)行界定，從某種意義上講，關(guān)鍵在于對質(zhì)量的認(rèn)識。根據(jù)世界著名質(zhì)量管理專家約瑟夫·莫西·朱蘭(Joseph M．Juran)的理解，質(zhì)量一般與產(chǎn)品或服務(wù)聯(lián)系在一起，體現(xiàn)產(chǎn)品和服務(wù)對使用者的適用性。另一位世界著名質(zhì)量管理專家菲利浦·克勞士比(Philip B．Crosby)則認(rèn)為，質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)符合規(guī)定要求的程度。而根據(jù)國際標(biāo)準(zhǔn)化組織(International Organization forStandardization，簡稱ISO)的規(guī)定，質(zhì)量是產(chǎn)品或服務(wù)滿足明確或隱含需求的能力的特性總和。實際上，上述三個質(zhì)量定義在內(nèi)涵上是完全一致的，都是將質(zhì)量描述為一種滿足需要的程度，只不過基于的角度存在差異。由此可見，現(xiàn)代質(zhì)量的內(nèi)涵已不再只是簡單意義上的一個產(chǎn)品的優(yōu)與劣，而是一個全方面、全時空意義上全新的概念�；谫|(zhì)量的上述內(nèi)涵，結(jié)合基礎(chǔ)教育的本質(zhì)，我們可以推定基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量實際上就是基礎(chǔ)教育發(fā)展?jié)M足社會發(fā)展需要和人的發(fā)展需要的程度。
但基礎(chǔ)教育發(fā)展畢竟不同于經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會發(fā)展，對其質(zhì)量的考察應(yīng)有自身的特殊性。就基礎(chǔ)教育而言，其發(fā)展質(zhì)量的客體——基礎(chǔ)教育發(fā)展不是單一的、靜態(tài)的物，而一個層次多樣、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、有著時間延續(xù)性的過程，既包括對基礎(chǔ)教育的過去的審視、現(xiàn)狀的解讀和未來發(fā)展趨勢及潛力的預(yù)測，也包括基礎(chǔ)教育發(fā)展理念、發(fā)展條件、發(fā)展規(guī)模、發(fā)展結(jié)構(gòu)、發(fā)展效益等各要素的綜合考察。因而，其特殊性就是基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的動態(tài)結(jié)構(gòu)特征。需要特別強(qiáng)調(diào)和注意的是，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量概念雖然內(nèi)在地包含著發(fā)展數(shù)量的規(guī)定性，但它與“發(fā)展水平”的概念和內(nèi)涵是有所區(qū)別的。通過比較分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，“發(fā)展水平”主要側(cè)重于“量”的規(guī)定性，表征的是發(fā)展的數(shù)量及其所達(dá)到的規(guī)模；而“發(fā)展質(zhì)量”概念則在“量”與“質(zhì)”的辯證統(tǒng)一中，側(cè)重于“質(zhì)”的規(guī)定性，表征的是在一定的資源總量的條件下，基礎(chǔ)教育系統(tǒng)運(yùn)行的優(yōu)化、完善狀態(tài)。 由此可見，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量是一個多維的、變化的并可以通過一定標(biāo)準(zhǔn)和方法來進(jìn)行評價的概念。也正是基于這樣的認(rèn)識和理解，評價基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量才具有了可行性和必要性。而運(yùn)用這樣一個新的概念工具研究我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的相關(guān)問題，也必將顯示出重要的現(xiàn)實意義和理論價值。
二 基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的邏輯解構(gòu)
定義固然是揭示事物本質(zhì)的重要方法，但正如列寧所說：
“過于簡短的定義雖然方便，因為它概括了主要內(nèi)容，但是要從定義中特別引申出應(yīng)該規(guī)定的那個現(xiàn)象的極重要的特點，那畢竟是不夠的�！盵3]因此，為了更加準(zhǔn)確的把握基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的內(nèi)涵，我們還有必要對其結(jié)構(gòu)邏輯進(jìn)行解構(gòu)。依據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展的內(nèi)涵，我們認(rèn)為，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量主要應(yīng)包括以下幾個相互依存、相互協(xié)調(diào)的要素。
(一)人本性“以人為本”是科學(xué)發(fā)展觀的核心，蘊(yùn)含了豐富的人性化、個性化內(nèi)涵，是指導(dǎo)新時期我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的宏觀指導(dǎo)思想，對基礎(chǔ)教育發(fā)展有著根本性、全局性的重大影響。基礎(chǔ)教育是培育人的事業(yè)，是人才資源開發(fā)的基礎(chǔ)，人的全面發(fā)展是基礎(chǔ)發(fā)展的終極目標(biāo)。因此，基礎(chǔ)教育發(fā)展必須體現(xiàn)人本性，這也是判斷發(fā)展質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。面對新時期的形勢和任務(wù)，進(jìn)一步提升基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量，內(nèi)在地要求我們必須將以人為本的教育價值觀轉(zhuǎn)變成加快教育發(fā)展的自覺行動，始終將教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，遵循教育發(fā)展規(guī)律、人才培養(yǎng)規(guī)律和身心成長規(guī)律，把發(fā)展教育的理念加快轉(zhuǎn)變到科學(xué)和諧上來，把教育的工作目標(biāo)從“有學(xué)上”加快轉(zhuǎn)移到“上好學(xué)”上來，把教育的工作重心加快轉(zhuǎn)移到內(nèi)涵建設(shè)為主上來，把育人模式加快轉(zhuǎn)換到為了一切孩子和孩子的全面發(fā)展上來，切實增強(qiáng)基礎(chǔ)教育的核心發(fā)展力，努力為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供有力的人才支撐和智力支持。
(二)均衡性基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的概念是本世紀(jì)以來，隨著義務(wù)教育的普及逐漸提出的。從宏觀角度來說，它是指不同區(qū)域間基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展；從微觀角度來說，它是指學(xué)校問的均衡發(fā)展。其實質(zhì)就是辦好每一所能生存、可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)教育學(xué)校。基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展體現(xiàn)了社會公正、教育公平的理念，既是教育發(fā)展的新境界，也是指導(dǎo)教育改革的一種新的、科學(xué)的教育發(fā)展策略，更是我國教育改革與發(fā)展的基本價值取向。[4]教育部部長袁貴仁上任后召開的第一個大會就是“全國推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展現(xiàn)場經(jīng)驗交流會”。他強(qiáng)調(diào)：：‘均衡發(fā)展已成為義務(wù)教育的重中之重。解決讀好書的問題，就是要把每一所學(xué)校辦好，關(guān)心每一個孩子的成長。”《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》(以下簡稱《綱要》)也明確把義務(wù)教育均衡發(fā)展作為義務(wù)教育發(fā)展的重中之重，提出到2020年基本實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)均衡發(fā)展，確保適齡兒童少年接受良好的義務(wù)教育。這充分體現(xiàn)了新形勢下基礎(chǔ)教育發(fā)展的內(nèi)在要求，是基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的應(yīng)有之義。
(三)持續(xù)性“持續(xù)性”一詞首先是由生態(tài)學(xué)家提出來的，即所謂“生態(tài)持續(xù)性”(ecoldgical sustainability)，意在說明自然資源及其開發(fā)利用程序間的平衡�！俺掷m(xù)性”的概念被引入社會和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域后，逐漸拓展為“可持續(xù)性”和“可持續(xù)發(fā)展”。1980年3月，聯(lián)合國大會首次明確提出了“可持續(xù)發(fā)展”的概念，標(biāo)志著一種新的發(fā)展觀的誕生。教育是可持續(xù)發(fā)展的核心推動力。第42屆聯(lián)合國“環(huán)境與發(fā)展”會議提交的題為《我們共同的未來》的報告中指出：在推進(jìn)人類可持續(xù)發(fā)展的事業(yè)中，教育只有在自身融人可持續(xù)發(fā)展性質(zhì)時，才能承擔(dān)起推動社會可持續(xù)發(fā)展的使命。從這一意義來看，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量必須體現(xiàn)發(fā)展的持續(xù)性，也即是說，基礎(chǔ)教育必須樹立可持續(xù)的發(fā)展觀。當(dāng)前，我國教育改革發(fā)展逐步呈現(xiàn)出三個趨勢：由規(guī)模發(fā)展向內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變；由重點發(fā)展向均衡發(fā)展轉(zhuǎn)變；由一元發(fā)展向多元發(fā)展轉(zhuǎn)變。因此，我們必須將可持續(xù)發(fā)展作為基礎(chǔ)教育發(fā)展的一個重要思想和策略，并將可持續(xù)發(fā)展教育理念有效融人基礎(chǔ)教育改革之中。
(四)有效性效益是衡量發(fā)展的有效性的重要標(biāo)準(zhǔn)�；A(chǔ)教育作為培養(yǎng)人的社會活動，同樣存在著投人與產(chǎn)出的效益問題�；A(chǔ)教育的二重屬性內(nèi)在地決定了其效益包括社會效益和經(jīng)濟(jì)效益兩個方面。 江x同志在《關(guān)于教育問題的談話》中指出：“學(xué)校是培養(yǎng)人才的重要地，教育是崇高的社會公益事業(yè)。”基礎(chǔ)教育產(chǎn)品——人才和知識的公共性以及基礎(chǔ)教育投資主體——政府的公共性決定了教育是一項公共事業(yè)。因此，社會效益是考察基礎(chǔ)教育效益的重要方面。基礎(chǔ)教育培養(yǎng)的人才在多大程度上適應(yīng)社會的發(fā)展以及在多大程度上促進(jìn)人的全面發(fā)展，是衡量基礎(chǔ)教育社會效益的重要尺度。但基礎(chǔ)教育發(fā)展也不排斥經(jīng)濟(jì)效益，只不過考察其經(jīng)濟(jì)效益更多地體現(xiàn)為是否能夠合理配置教育資源、能夠充分利用有限的教育資源。
三 基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的特性解讀
如前所述，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量作為一個有重要認(rèn)識價值的新的概念，其不僅具有一般產(chǎn)品質(zhì)量和發(fā)展質(zhì)量的共性，如合目的性、統(tǒng)一性等，又具有自身獨(dú)有的特殊性，主要體現(xiàn)在以下三方面。
(一)適應(yīng)性與超越性相統(tǒng)一正如生存與發(fā)展是人類社會兩大永恒的主題一樣，無論是面對社會還是個體，教育也總有兩種追求或作為，即適應(yīng)與超越，只是在不同時代、不同時期，適應(yīng)與超越表現(xiàn)的程度不同或各有側(cè)重而已�；A(chǔ)教育作為教育類型的一種，既要滿足社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等對其提出的種種要求，充分發(fā)揮教育服務(wù)于社會現(xiàn)實需要的工具職能；又要遵循自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，與社會現(xiàn)實保持適當(dāng)?shù)木嚯x，保持自己相對獨(dú)立的地位，發(fā)揮其對社會的價值引導(dǎo)功能，成為理想社會的能動的建構(gòu)力量。教育的這種適應(yīng)與超越，正是教育理想得以生成的基礎(chǔ)。 因此，如何理解基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的適應(yīng)性與超越性，如何使基礎(chǔ)教育在適應(yīng)與超越之間保持適度的張力，依然是構(gòu)建當(dāng)代體現(xiàn)時代精神的新的教育理想所迫切需要探索及解決的問題。
(二)發(fā)展性與階段性相統(tǒng)一從哲學(xué)上講，過程與狀態(tài)是對立統(tǒng)一于事物及心肌缺血分子信號通路研究進(jìn)展其運(yùn)動發(fā)展之中的�；A(chǔ)教育發(fā)展是一個不以人的意志為轉(zhuǎn)移的過程，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量必須體現(xiàn)在整個基礎(chǔ)教育發(fā)展過程中，因而，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量具有發(fā)展性。同時，基礎(chǔ)教育發(fā)展也表現(xiàn)為一種相對靜止的狀態(tài)，即總是在某一特定的時間和空間下討論和描述基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量，由此也使基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量具有了階段性。
基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的發(fā)展性可以避免人們靜態(tài)地看待和評價基礎(chǔ)教育，只看到基礎(chǔ)教育的現(xiàn)在，而漠視基礎(chǔ)教育的過去和未來，片面地對基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量做出定論�；A(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的階段性則可以使人們更好地把握基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的狀態(tài)，從而有利于對基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量進(jìn)行定性研究和比較分析。[7]因此，在進(jìn)行基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量研究時，既不能局限于過程，也不能僅僅囿于階段，而是要堅持用辯證唯物主義的觀點，將基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的發(fā)展性與階段性有機(jī)地統(tǒng)一起來，使基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量成為過程與狀態(tài)韻統(tǒng)一體。如此才能更為全面地把握基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量，避免做出對基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的片面理解。
(三)主觀性與客觀性相統(tǒng)一基礎(chǔ)教育本身是主體性的活動，對基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的認(rèn)知和描述同樣也是基于主體的一種價值判斷和評價，會隨著主體本身的不同而不同。正因為如此，不同的主體都可能從各自的立場和觀點出發(fā)，依據(jù)自認(rèn)為合理的標(biāo)準(zhǔn)對基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量發(fā)表意見和看法，這樣得出的基本結(jié)論自然有差異。因此，具有主體能動性色彩的基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量必然帶有主觀性。 但是，主體的這種認(rèn)知和判斷又總是基于一定的金融支持湘潭市經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整調(diào)查與思考標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)，其本身是獨(dú)立于人的主觀意識、思想、情感而客觀地存在著。因而，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量又具有客觀性。從實踐的角度去理解，基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量應(yīng)是主觀性與客觀性的統(tǒng)一。在主客觀關(guān)系上，客觀性是主觀性的基礎(chǔ)、前提，主觀性是客觀性的表達(dá)、再現(xiàn)。從理論上說，主觀性和客觀性是應(yīng)該一致、相符的，但在對基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量的判斷上卻出現(xiàn)了爭議，究其原因，既有人們的教育價值觀不同，對基礎(chǔ)教育發(fā)展本身的認(rèn)識缺乏必要的認(rèn)同，對基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量不同的界定等導(dǎo)致評價標(biāo)準(zhǔn)有別，也有對基礎(chǔ)教育發(fā)展的客觀狀況沒有深入地調(diào)查、實證分析，陷于人云亦云等。
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