論中學生提出生物學問題的主要思維障礙論文
我國《國務院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中提出要充分利用各種課程資源，培養(yǎng)學生收集、處理和利用信息的能力;開展研究性學習，培養(yǎng)學生提出問題、研究問題、解決問題的能力。學生提出問題能力的培養(yǎng)，是我國基礎教育改革和發(fā)展的重要內(nèi)容，也是新課程的要求。目前中學教科書中也很少有培養(yǎng)學生提出問題的專題訓練，所以教師在課堂中對于學生提出問題能力的訓練較少。由此對于學生們來說，只是依據(jù)自己的直覺提出問題，并沒有掌握正確的提出問題的方法，也不明確要提出什么樣的問題。以至于中國學生普遍提不出問題來，很多學生提出的問題質(zhì)量較低。想要培養(yǎng)學生提出問題的能力，就要首先了解學生為什么提不出問題來，其思維過程中存在哪些障礙，這些過程中對于整體思維有哪些影響等。本研究以一些生物學試題為例，如：韭菜和韭黃都是我們生活中常見的蔬菜，并且營養(yǎng)豐富，但你知道嗎？韭菜和韭黃是同一種的生物，請找出兩個事物之間的區(qū)別，再依據(jù)你所找到的區(qū)別提出一個能用實驗研究的生物學問題，并用科學、準確的語言描述出來。通過對學生做題時提出問題思維過程的分析，總結(jié)出以下幾種提出問題的主要思維障礙。
1信息提取型障礙
提出問題的過程就是一個信息加工的過程，這些信息有兩個來源，一是來自問題本身，是指通過讀題和審題所獲得的關(guān)于問題的條件和目標等信息，一般包括文字信息、圖片信息、語言指令等;二是來自大腦的長時記憶，指的是學過的概念、規(guī)律、原理等知識和實驗設計的方法性知識。根據(jù)信息的來源不同又分成從材料中提取信息的障礙和從長時記憶中提取信息的障礙兩類。
1。1從材料中提取信息的障礙
提出問題的過程就是學習情境中所呈現(xiàn)的信息與學習者原有認知結(jié)構(gòu)之間相互作用的過程。因此，從材料中提取信息是完成學習任務的第一步，有效信息提取的越多，就越有利于提出問題。學生在從材料中提取信息時會出現(xiàn)兩種障礙。
1。1。1不能從題目中提取有效信息
學生從材料中提取信息的過程受到注意的支配，注意是一切心理活動不可或缺的。所謂注意就是通過感覺、己儲存的記憶和其他認知過程對大量現(xiàn)有信息中有效信息的積極加工，既包括有意識加工，也包括無意識加工[l]。在提出問題時，學生首先要注意題目呈現(xiàn)的刺激（即題目所給的信息）。由于學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺，具有較高學習動機的學習者容易接受外部刺激，使外部信息進入到自己的信息加工系統(tǒng)，并儲存到自己的記憶中。但由于信息進入工作記憶的時間非常短暫，所以大量的刺激由于時間的限制來不及進行進一步加工就被消退掉，所以在進行口語報告測試中，有些學生雖然將有些語句讀出聲音來，也會表示自己并未看到這句話，這就說明這句話中的信息在感覺登記之后沒有被加工，就被消退了，造成信息提取的障礙。
另外，學生的注意和選擇性知覺受到動機和預期、興趣、學生狀態(tài)、信息形式等多方面的影響，學生會根據(jù)進行學習活動時自己的心理狀態(tài)和材料形式對其的影響和學習目標來進行信息的選擇，一部分信息由于與學生預期不符合而沒有受到注意，也會造成信息的消退，從而出現(xiàn)信息提取型障礙。
1。 1。 2主觀修改題目信息
主要是因為學生在閱讀材料的過程中，受到負遷移的影響。負遷移是指一種學習對另一種學習的消極影響，多指一種學習所形成的心理態(tài)勢，學生經(jīng)常在特定的環(huán)境下接受某種特定的刺激，當再次接受這種刺激時，就會立即聯(lián)想起這種環(huán)境，這就可能與實際的學習情境不同。造成對學習情境的主觀臆斷和修改。
1。 2從長時記憶中提取信息的障礙
學生在提出問題時，能否順利的從長時記憶中提取有效信息，主要取決于兩個因素：一是該信息的記憶痕跡強度，二是提示線索與該信息的聯(lián)系狀態(tài)。在提出問題過程中，那些記得牢（記憶痕跡強度大）的內(nèi)容能夠自動地被提取出來，但那些記得不太牢固的內(nèi)容則回憶常常出現(xiàn)困難。信息貯存時的編碼方式對信息的提取有重要影響，提取的線索與信息貯存時的編碼方式越接近，信息的提取就越容易。學生在從長時記憶中提取信息時會出現(xiàn)兩種障礙：
1。2。1不能建立聯(lián)想
學生提出問題時，需要從己有的認知結(jié)構(gòu)中提取有用的信息，與學習情境提供的信息建立聯(lián)系。而提取這些信息取決于學生長時記憶中的認知結(jié)構(gòu)是如何組織的。認知結(jié)構(gòu)是指學生根據(jù)知識自身的關(guān)系特點和自己對知識理解的深度和廣度組織起來的具有內(nèi)部規(guī)律的結(jié)構(gòu)體系，認知結(jié)構(gòu)內(nèi)各知識之間結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化程度越高、關(guān)系清晰緊密，知識就越容易被提取。有些學生在構(gòu)建自己的認知結(jié)構(gòu)時，往往并未完全理解知識之間的關(guān)系，導致知識在長時記憶中是以零散的、無聯(lián)系的形式存在的，學習情境中的信息雖然能夠為學習者進行提示，但學習者不能依照知識之間的聯(lián)系聯(lián)想到己有的知識，這就導致從長時記憶中提取信息的障礙。
1。2。2隨機聯(lián)想
這種障礙的出現(xiàn)，其根本原因還是學生認知結(jié)構(gòu)不良，造成知識之間關(guān)系不明確，但學生的回憶方式可能是依據(jù)自己的心理狀態(tài)隨機進行的，并未以學習情境中的信息為線索進行聯(lián)想，而是以其他方式進行提取，如通過最近學習了什么知識進行聯(lián)想、通過上一題的結(jié)論進行聯(lián)想，所以學生在進行聯(lián)想中不能說明自己是如何進行聯(lián)想的，所提取的信息與需要的信息無關(guān)，造成長時記憶中信息的提取障礙。
2信息編碼型障礙
學習中對信息的加工過程被稱為信息的編碼，信息的編碼方式?jīng)Q定了信息是否得以保持、能夠被學習者所理解、能否進入長時記憶進行進一步的加工和貯存等。學生提出問題的過程也是如此，如果信息編碼的方式不當，編碼的水平不足，都會造成思維過程中的障礙。學生一般會出現(xiàn)以下幾種信息編碼型障礙。
2。 1不能將文字與圖片對應觀察
出現(xiàn)這種障礙的原因，從格式塔理論進行分析，學生在知覺材料時，能夠?qū)⒉牧现胁糠謨?nèi)容作為整體進行分析，但這種整體性只能對于連續(xù)的、鄰近的內(nèi)容作為整體，而文字材料與圖片材料在位置上既不鄰近也不連續(xù)，而是內(nèi)容含義上呈現(xiàn)出相似性，學生對于將這種特點的信息當作整體有一定的困難。同時內(nèi)容含以上的相似性也需要建立在一定的理解基礎上才能被學生判斷出來，學生對材料的閱讀、觀察與理解對于這種相似性的判斷也有一定的影響。信息加工理論認為，學習者對信息編碼的方式之一就是能將信息進行形式的轉(zhuǎn)換，而學習材料中提供的圖片與文字信息相匹配，就是文字信息轉(zhuǎn)換成圖片信息的結(jié)果，可見學生接受一種形式的信息時不能將其轉(zhuǎn)換成另一種形式，從而不能理解圖片和文字之間的`對應關(guān)系。
2。 2對題目中關(guān)鍵詞不理解
學習者對信息的理解與其知識水平和對信息的編碼方式有關(guān)。學習者對信息加工的方式之一是提取有關(guān)信息，替代材料中的信息或?qū)Σ牧现械男畔⒓右匝a充。學生在閱讀文字材料時或觀察圖片時，對于其中專業(yè)術(shù)語或現(xiàn)象沒有接觸過，使得學習者在接受刺激之后，不能提取出生活中的經(jīng)驗和學習過的知識進行替代或補充，導致對信息無法編碼。
2。 3不能將題目分割成部分
根據(jù)格式塔理論進行分析，學習者的知覺場是由背景和圖形兩部分構(gòu)成的，這兩部分并不是根據(jù)注意的需要進行變化的。這種障礙的產(chǎn)生說明學生只能將材料作為整體進行分析，而不能分辨出材料中圖形與背景，也不能完成整體中圖形與背景之間的轉(zhuǎn)換，所以不能從整體材料中選擇含義相同的內(nèi)容或位置相近的內(nèi)容作為一個圖形，或選定一部分內(nèi)容之后就只能依據(jù)這部分內(nèi)容進行分析，不能再顧及其他部分，也就是不能將內(nèi)容與背景進行轉(zhuǎn)換。同時要想對材料分割成適當?shù)膸撞糠�，就要求學生首先對材料進行適當?shù)睦斫猓瑢D片進行準確的觀察，學生對于知識理解有障礙或觀察能力不足也會影響學生對材料進行合理的分割。
2。 4不能從材料中找出事物的特點。
2。 5不能根據(jù)事物的特點找出區(qū)別或共同點。
3遷移型障礙
遷移是指一種學習對另一種學習的影響。在一種情境中獲得的知識、技能或態(tài)度等對另一種情境中知識、技能、態(tài)度等在形成時的影響。加涅認為遷移的一種形式是橫向遷移，就是把習得的內(nèi)容應用于類似的新情境中去。學生在進行練習時，也必須將知識進行遷移，如在生物學中出現(xiàn)這樣的情況：學生通過對光合作用的相關(guān)知識，推測出韭菜和韭黃雖為同一品種的植物但顏色不同的原因。這個過程就是將己經(jīng)學過的知識應用到學習情境中的過程。學生在進行遷移時會出現(xiàn)兩種障礙：
3。 1不能推測出產(chǎn)生區(qū)別或共同點的影響因素
知識遷移的水平受到學生對知識本身理解水平的影響。學生對于己經(jīng)學習的知識不熟悉，沒有建立起知識內(nèi)部組成成分之間的聯(lián)系，對于知識內(nèi)涵尚不十分清楚。所以這種知識只能應用于某一種特定的學習情境，當出現(xiàn)新的情境時，即使學生能夠從長時記憶中提取出該知識，也會因未理解知識本身的內(nèi)部關(guān)系而無法進行推理。
3。 2不能正確說明推測出影響因素的依據(jù)
這種障礙的出現(xiàn)，其根本原因還是學生對知識本身不理解，所以無法進行遷移造成的。所以學生只能通過自己臆斷解釋某知識如何應用在學習情境內(nèi)，而不是通過推理進行的，故不具有邏輯性。
4語言表達型障礙
語言表達型障礙是指學生在描述問題時出現(xiàn)的障礙，學生在做題時一般遇到的問題都是科學問題�？茖W問題在結(jié)構(gòu)上應包括問題的指向、問題的疑項、問題的求解目標和問題求解的應答域四個基本要素，這四部分是構(gòu)成問題的主要部分。另外語言表達還與學生的語言表達習慣有關(guān)，同時也涉及學習策略和學生對信息的編碼等方面。學生在語言表達時會出現(xiàn)以下幾種障礙。
4。 1在題目中要求找出區(qū)別或共同點時學生所提問題與區(qū)別或共同點無關(guān)
有的學生雖然能夠找出區(qū)別或共同點，但所提出的問題卻與發(fā)現(xiàn)的區(qū)別或共同點無關(guān)，出現(xiàn)這種障礙的原因，首先是因為學生在完成學習活動時，注意的穩(wěn)定性不夠，對于學習活動的要求容易遺忘，但經(jīng)過教師提示之后就能夠針對區(qū)別或共同點提出問題。但更重要的是，一些學生對于所發(fā)現(xiàn)的區(qū)別和共同點不能理解，不能聯(lián)系到自己己有的知識，所以不能找出影響區(qū)別或共同點的因素，就認為提出這樣的問題是不正確的。另外有些學生在找出區(qū)別和共同點之后，認為這種區(qū)別和共同點的出現(xiàn)是理所當然的，沒有必要提出問題進行研究，這也就說明學生不能將從材料中獲得的問題情境與己有的知識鏈接起來，是己有信息儲存的方式?jīng)Q定的，同時也與信息的提取有關(guān)。
4。 2所提問題與影響因素無關(guān)
出現(xiàn)這種障礙的原因，是因為學生大多沒有經(jīng)過推理再提出問題的經(jīng)驗，大多是看到區(qū)別或共同點之后就直接針對這些現(xiàn)象提問現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，而沒有意識思考這樣的問題是否能夠用實驗研究，也沒有意識推理影響這種現(xiàn)象的因素等。
4。 3所提問題不是疑問句式
出現(xiàn)這種障礙的原因，表面上是因為學生沒有思考過問題應該是怎樣表達的，而深究其原因是由于學生對于自己所給出的答案沒有檢查，也就是元認知過程出現(xiàn)問題，沒有對學習結(jié)果進行評價的意識。
5策略型障礙
在學習的過程中，學習策略始終對認知過程進行監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)，獲得認知活動質(zhì)量的信息，找出認知偏差，并能適時地調(diào)整計劃，選出恰當?shù)牟呗�。學生在學習策略的使用中時會出現(xiàn)兩種障礙：
5。 1沒有檢查的意識
出現(xiàn)這種障礙的原因，是因為學生沒有經(jīng)過元認知策略訓練，不能對學習活動的結(jié)果進行及時的評價。學生多數(shù)把學習活動當做任務來完成，只要完成學習任務就好，不會考慮完成的結(jié)果是否符合題目的要求。
5。 2不能意識到檢查的方面
有些學生在完成學習活動之后，雖然能夠主動進行檢查，但多為將自己所提的問題讀一遍，而并不知道自己應該檢查哪些方面。出現(xiàn)這種障礙的原因，是因為學生并沒有讀懂或者記住題目的要求。學生在進行學習活動時，注意的廣度有限，注意的分配也有限，不能同時兼顧題目的要求和正在研究的生物學材料。所以很多學生在找出事物的區(qū)別或共同點之后就不知道接下來要做什么，需要教師提示再閱讀題目要求，看看下一步要做什么才能繼續(xù)。
布魯納強調(diào)學生的學習應該是主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動接受知識。體現(xiàn)出學生在學習過程中應處于主動的地位，自主的發(fā)現(xiàn)所要學習的內(nèi)容，或知識與生活經(jīng)驗之間的關(guān)系或矛盾。他也更重視學習者形成內(nèi)部動機，或把外部動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機，形成學生的能力動力。布魯納所說的主動發(fā)現(xiàn)過程實際上就是學生自己提出問題的過程，學生自主地發(fā)現(xiàn)，并將所發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容以問題的形式提出來，才能激發(fā)自己解決問題的動機，真正的開展發(fā)現(xiàn)學習。目前我國教育學家提倡的探究式學習，與學習理論中所提到的發(fā)現(xiàn)學習、意義學習在本質(zhì)上是相同的。無論是意義學習、發(fā)現(xiàn)學習還是探究式學習，都建立在學生能夠提出問題開始，學生有了問題才能夠用科學的方法解決問題，完成探究。通過以上所總結(jié)出的學生提出問題時所存在的障礙及原因，教師可以針對自己的教學情況進行歸類分析，希望學生們可以自己主動提出問題、主動學習，完成真正的自主探究活動。
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