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關(guān)于中小學情緒教育及其策略探析
〔論文摘要〕情緒智力指的是體察自己與他人的感覺、情緒,以及應(yīng)用所體察到的信息自己思考與行動的能力。本文對情緒智力概念及其在學的演變過程進行了介紹,并對情緒的重要性、中小學校開展情緒教育的策略進行了探討。
〔論文關(guān)鍵詞〕中小學生;情緒;情緒教育
自1995年10月9日美國時代周刊以EQ(情緒智商)作為封面專題以來,情緒智力逐漸成為各界特別是教育界的熱門話題。情緒智力是社會智力的一種,它是體察自己與他人的感覺、情緒以及應(yīng)用所體察到的訊息來引導(dǎo)自己思考與行動的能力。《情緒智力》(Emotional Intelligence)的作者丹尼爾·戈爾曼(D·Goleman)在書的開頭便引用古希臘哲人亞里斯多德的話:“任何人都會發(fā)怒,這不難,但發(fā)怒要針對適當?shù)娜?發(fā)怒的程度要恰到好處,而且發(fā)怒的時間、目的和方式也要恰到好處,那就不容易了�！边@說明了人人都有情緒,但必須有適當?shù)目刂?必須考慮到對象、地點、時間、目的和方式,不能過分。情緒有愉快與不愉快之分,像憤怒、悲傷、焦慮等是不愉快的情緒,而歡樂、欣喜、滿足等是愉快的情緒。我們都希望生活中有較多的愉快情緒,較少的不愉快情緒。但這兩類情緒都會在我們的生活中經(jīng)常出現(xiàn),并不是人能完全控制或掌握的。
一、從糖果測驗看情緒智力的重要性
智商(IQ)能影響一個人的學習成績與未來成就,這早就為人們所熟悉。但戈爾曼提出,在預(yù)測一個人未來的成就高低時,情商比智商可能更重要。情商指的是一個人節(jié)制自己的情緒的能力,它包括自我覺察、理解他人、承受挫折、社交技巧等方面的能力。EQ較高的人,也是情緒比較成熟的人。人的身體或生理會在一定的時間內(nèi)成熟,但人的情緒或心理卻不一定,有人一輩子在情緒或心理上可能都不成熟。情緒的成熟有兩個條件,一是控制,一是宣泄。情緒的控制和宣泄,都必須適當而不過分,才算是真正的成熟、穩(wěn)定而正常了。
戈爾曼了近十年來心上的研究成果,來支持EQ比IQ更重要的理論。他的書中引用了一項二十世紀六十年代由美國心理學家米歇爾(W. Mischel)等人所做的糖果測驗。研究人員叫一群四歲的兒童一個個進入實驗室,每個孩子面前擺放了一塊糖果,并且告訴孩子們說,他們可以立刻把糖吃掉,但如果能等研究者回來再吃,他就可以得到兩塊糖。有些小孩在研究人員一跨出門就很快吃掉了糖,有的捱了幾分鐘后才吃,有的堅持到了研究人員回來得到了兩塊糖。這是一個測驗孩子控制沖動的題目,考察的是兒童的沖動與自制、本我與自我、欲望與克制力、即刻滿足與延遲滿足、克制情緒與壓抑沖動等方面的素質(zhì)。從這個實驗中可以略窺孩子的性格特質(zhì),甚至孩子未來的人生走向。經(jīng)過長時間的跟蹤研究,這些孩子在上高中之前就顯示出了很大的差異。那些自制力強的孩子,受到同學們的歡迎,也勇于面對挑戰(zhàn),學習能力較高,在表達、學習專注、制訂與實踐計劃等方面均有較強的能力;而自制力弱的孩子相比之下表現(xiàn)出更多的負面特征,大多孤獨頑固,怯于與人交往,心理承受力差,遇到壓力就退縮、易怒、易與人爭斗、疑心重。在高中畢業(yè)的學力測驗(SAT)中,自制力強組的孩子比自制力弱組的孩子平均分數(shù)高出210分。從這項研究中我們可以看出,EQ對學生的學習成就來說在某種意義上有比IQ更高的預(yù)測性。
二、情緒智力概念在心理學的演變過程
早在二十世紀初,桑代克便提出“社會智力”(social intelligence)一詞,他所說的社會智力指的是:“了解與處理男人與女人、男孩與女孩的能力……人際關(guān)系中的聰明行為�！痹谏４酥�,韋氏智力量表的創(chuàng)造者韋克斯勒認為智力就是“使人有目的地行動,有理性地思考,以及有效地處理其”的能力。這個定義本身,尤其是處理環(huán)境的能力便包括了處理人際環(huán)境的社會智力。他認為所謂社會智力只是將一般智慧應(yīng)用在社會情境而已。在韋氏成人智力量表中的“圖書整理測驗”項目便是測量受試者是否能了解并有效地處理書籍中所描述的人文情境。韋氏當時便自稱這個分量表就是測量桑代克所謂的社會智力的測驗。后來,當基爾福特提出“智力結(jié)構(gòu)”概念時,它包括了所有前人測量到的智力,不過他將社會智力這個名稱改為“活動智力”,這種智力就是處理有關(guān)他人的注意、知覺、思想、愿望、感覺、心情、情緒、意愿、他人以及自己的行動等行為信息的能力。
二十世紀七十年代以后又有兩個更為著名的智力理論對社會智力有很精彩的解釋。一個是在加德納(H. Gardner)所倡導(dǎo)的“多重智力理論”中,有一種“人際智力”相當于社會智力。這種智力包括“知己”與“知人”的能力,“知己”指的是理解自己的感性世界,“知人”指的是注意以及區(qū)別他人的心理世界。人際智力高的人,能夠洞察他人所隱藏的感情與動機,并具有令他人信服的能力。另一個是斯登堡(R. J. Sternburg)的三界理論(Triarchic Theory),他認為人運用智力的范圍有內(nèi)界、外界和從內(nèi)到外、從外到內(nèi)之間的經(jīng)驗界。內(nèi)界指的是個體內(nèi)在環(huán)境中有關(guān)的智慧,包括設(shè)計與決定處理信息的策略、執(zhí)行策略以及求知的過程;外界指的是有目的的適應(yīng)、選擇以及改造個體的生活環(huán)境的過程。適應(yīng)就是個體使自己能夠很恰當?shù)胤檄h(huán)境的要求,若不能適應(yīng),個體可以選擇另一個環(huán)境加以適應(yīng),也可以改造環(huán)境以增加適應(yīng)的可能,個體的這種能力便相當于社會智力。第三界為經(jīng)驗界,指的是在內(nèi)界與外界交流關(guān)系中,所產(chǎn)生的解決問題的過程。個體在遇到一個新環(huán)境、不能用已有智慧來解決問題時,必須要了解那個新環(huán)境,然后根據(jù)所了解的信息而采取新的行為。個體的這部分能力相當于創(chuàng)造力。
斯登堡曾經(jīng)在自己的書中講過他的三個女助教的故事:他的一位女學生學習成績很好,智商很高,被聘為教學助理;第二位學生學習成績平平,但經(jīng)常有很多新的研究主意,也就是說她的創(chuàng)造力很高,被聘為研究助理;第三位學生人際關(guān)系很好,活動能力很強,被聘為助理。這三位助教畢業(yè)以后,第一位最快找到了工作,而第三位升遷最快。這便印證了戈爾曼在《情緒智力》中所說的謀事靠智商、升遷靠情商的道理。而斯登堡并沒有提到第二位助教的結(jié)局,有可能因為她的智商和情商都很低,盡管經(jīng)常有一些新穎的主意,但既沒有實現(xiàn)的能力,也沒有實現(xiàn)的機會,很可能被解聘了。
二十世紀九十年代以來,在情緒智力與社會智力方面較為突出的研究是耶魯大學的兩位學者薩洛維和梅耶(Salovey &. Mayer)。他們用因素分析的方法研究與智力有關(guān)的人格特征時,發(fā)現(xiàn)有三個情緒因素與智力測驗成績有較高的相關(guān):智力專注(intellectual absorption)、智力冷漠(intellectual apathy)與智力樂趣(intellectual pleasure)。智力專注就是說個體能夠沉湎于智慧活動,智力冷漠是指厭惡或忽略智慧活動,或感覺智慧活動是很困難的;智力樂趣是指喜歡從事智慧活動并能從活動中體驗到快樂。
三、中小學校開展情緒的必要性
一個情緒成熟的人,必須學會控制自己的有害的沖動,對于無害甚至有益的沖動則不必過分抑制。情緒教育還應(yīng)該鼓勵兒童青少年正當?shù)膴蕵�、運動和社會交往活動。要推行情緒教育必須要了解情緒是人格或性格的重要部分,與全面發(fā)展的其他部分有密切而不可分割的關(guān)系。因此情緒教育應(yīng)被視為全面發(fā)展教育的一部分,與體育、智育、德育同時存在。
中國人從傳統(tǒng)上來說比較偏重情緒的控制,一般來說中國人比較拘謹和內(nèi)向。但在今天社會變遷的時代,由于傳統(tǒng)禮教束縛突然松懈,社會標準變化以及日益多元性,人們?yōu)榱藵M足一時沖動的情緒發(fā)泄,無節(jié)制、甚至不惜犯罪的事件頻頻發(fā)生,所以對身心發(fā)展尚未成熟的兒童青少年來說,情緒教育非常必要。
第一,在我國傳統(tǒng)的偏重智育的升學主義影響下,好成績就是好學生,嚴重扭曲了德智體美全面發(fā)展的教育目標。很多人從小只會讀書,會考試,不知道為人處事之道,更不知道如何處理感情和人際關(guān)系,承受挫折的能力很差,一旦失敗便會走向極端。
第二,社會秩序與價值觀的混淆。由于社會變遷快速,原有的社會秩序崩解,社會道德淪落,自私與暴力不斷腐蝕著人心。人格、情感、道德失去了約束力。這種社會現(xiàn)實的存在不鼓勵青少年克制沖動,他們最容易成為道德實踐上的弱者。再加上整個社會功利價值觀的誤導(dǎo),青少年學生盲目攀比、追逐虛榮,嚴重影響其人格的發(fā)展。
第三,新新人類的迷失。有人把新新人類比做草莓族,意思說外表鮮艷,實際上酸酸的不好吃。他們喜歡以自我為中心,幾乎無視他人的存在;有創(chuàng)意但不務(wù)實,愛表現(xiàn)自己但不關(guān)心社會;趕潮流但不按常理出牌,追求刺激但不負責任。這一代新新人類的迷惘和狹隘意識,亟待結(jié)合理性與感情的教育。
第四,家庭教育功能偏差。有人說現(xiàn)在青少年的問題是植根于家庭、顯現(xiàn)于學校、惡化于社會。問題青少年大多出自殘缺的家庭,他們?nèi)狈ν暾母改钢異?人格發(fā)展不健全。有些從孩提時代起心中即壓抑了很多不滿與怨恨,形成偏激與報復(fù)的。另外,父母的管教方式也會給孩子的心理造成困惑與人格沖突,專制式管教易造成孩子的怯弱、說謊、信心不足;溺愛式的管教則造成孩子的自恃、逢迎與缺乏獨立能力。
第五,整個社會盛行及時享樂心態(tài)。社會越來越速食化,有人稱之為“麥當勞化”,年輕男女沒有耐心培養(yǎng)感情,由相知、相愛到結(jié)婚,試婚與同居的流行使青年人失去了對他人、對家庭的責任感,也不知道如何去處理與珍惜感情;學生在學校不問耕耘只記收獲,復(fù)印筆記、抄襲作業(yè)、投機取巧,以追求分數(shù)為最高目標。如此下去,青少年一代不知勤奮為何物,更不知吃苦與付出。
四、中小學校情緒策略
一個人的情緒雖是與生俱來的,但情緒行為卻受到后天或事件的影響而時時改變,對于情緒表現(xiàn)也有若干規(guī)范,所以一個成年人的情緒特征是情緒“社會化”的產(chǎn)物。然而情緒的社會性規(guī)范并非所有都是符合衛(wèi)生的,例如“男兒有淚不輕彈”便是違背人的本性的,很多男人因此而壓抑并積累了不愉快的情緒,拖延及掩蓋了確實存在或想像中的問題。生活中遇到大大小小的情緒困擾是很常見的,幫助學生順利、圓滿及正確地解決并度過難關(guān),是教育工作者的重要任務(wù)。
(一)培養(yǎng)學生學會了解、和利用情緒
了解他人的表面情緒并非困難之事,而了解深藏在他人內(nèi)心中的情緒,則相當困難。在心上,有“同理心”(empathy)一詞,指設(shè)身處地地感覺他人所感覺的情緒,在心理治療方面經(jīng)常會使用角色扮演法或心理劇的方法來使人設(shè)身處地地體驗被扮演者的情緒。這種方法有助于同理心的發(fā)展。學會了解別人的情感是一種高深的,它是依情境而定的,所以無法一一列舉,但仍有一些原則可循。
戈爾曼在《情緒智商》一書中提到美國中小學的情緒教育課程時認為,了解情緒就是指人能察覺自己的情緒及起因,并辨別感覺和行為的差距;管理情緒就是要學會忍受挫折、疏解憤怒,能以口頭來表達負面情緒,避免訴諸肢體暴力,善于自我緩解壓力,較少感到孤獨;而利用情緒就是能夠克制沖動,為自己的行為負責,善于傾聽,并能設(shè)身處地為他人著想。擁有了這種能力,便能夠充分享受與他人溝通的樂趣,有效地解決人際沖突。
情緒的管理可分為管理自己的情緒與管理他人的情緒,由于二者在方法上有共通之處,故合并在一起來討論。兒童在成長過程中便從父母與老師那里學會了在一定程度上控制自己的情緒。他們知道在某種場合可以表達某種情緒,或者不可以表達某種情緒。我們情緒教育的目標應(yīng)該在于提高學生的情緒智力。從積極的方面來說是提高兒童管理自己情緒的能力,從消極的方面來說是提高兒童控制自己的情緒不在不適當?shù)膱龊习l(fā)作的能力。積極管理的目標在于盡量減少不愉快的情緒,保持或增加愉快的情緒。因此,作為教師或?qū)W校輔導(dǎo)人員可以幫助學生提升管理自己情緒的能力。
(二) 建設(shè)一個有利于情緒教育的學校環(huán)境
情緒教育不是某一個或幾個教師的任務(wù),其成功與否是與整個學校的環(huán)境分不開的。因此學校環(huán)境建設(shè)特別是人文環(huán)境的建設(shè)對情緒教育發(fā)揮著重要的影響。有利于情緒教育的學校環(huán)境包括:
第一,建立學校優(yōu)質(zhì)文化與歸屬感。每個學校因為與自身條件的關(guān)系都有自己的文化,利用這種獨特的文化,營造師生以學校為榮的使命感和歸屬感,這不僅為學校發(fā)展帶來了積極的動力,而且會使學校這個團體中的每一個成員對他所屬的團體產(chǎn)生關(guān)懷之心,愿意為團體付出。
第二,創(chuàng)造一種能為學生帶來成就感的教學。教育的目的在于激發(fā)學生的潛能,因材施教而使人能盡其才,因此學校的教學應(yīng)該把重點放在使學生得到適當?shù)慕虒W而獲得成就感方面。
第三,開展多元化的學習活動。扭轉(zhuǎn)以書本課堂學習為主要方式、以升學就業(yè)為惟一目標的現(xiàn)狀,教師應(yīng)當以自己的專業(yè)能力,以多樣化的教學活動豐富學生的學習,更可從各種不同的正式與非正式課程、潛在課程中啟迪學生的智力與人格發(fā)展。
第四,加強生活教育,或者說情緒教育應(yīng)該盡量生活化。例如可以利用午餐開展有關(guān)生活禮儀、營養(yǎng)、衛(wèi)生、勞動等方面的教育,使學生在群體互動中學會分工合作,學習尊重他人,學會體會他人勞動,學會體驗感恩、欣賞和分享他人感情。
第五,建立并完善學校心理咨詢與輔導(dǎo)制度。近年來,世界很多國家都在進行加強中小學團體輔導(dǎo)和提升教師心理援助能力的努力,并共同推進資格認證制度,期望著那些人格發(fā)展偏差、情緒控制力不足、個人意志力薄弱的學生,在教師與專業(yè)心理輔導(dǎo)人員的幫助之下,重享心靈的溫暖,健全其人生,從此減低負面社會。
第六,開發(fā)情緒教育課程,將情緒教育融入教學活動。情緒教育的具體實施方式包括結(jié)構(gòu)式的課程設(shè)計以及融入生活的潛在性學習兩大類型。至今EQ仍然是一個較為松散的概念,相關(guān)的適合中小學校教學活動的情緒教育比較缺乏,因此,應(yīng)該鼓勵教師合力開發(fā)情緒教育的個性化題材,結(jié)合學校心理咨詢與輔導(dǎo)活動、公民與教育、健康與體育教育等,并融入班會、周會,以不同的主題、系列教育與訓導(dǎo)的方式,協(xié)助學生發(fā)展和諧的情緒。
(三) 提高教師的自我情緒管理水平
教師肩負著培養(yǎng)人才的重任,常常被社會賦予較高的道德期望,因此教師的情緒管理可被視為“修身養(yǎng)性”的重要部分,小到影響教師個人的生活滿意度,大到影響教學品質(zhì)、學生成就甚至社會進步。教師在教學活動中,要不斷地面對各種情境接受挑戰(zhàn),情緒也常常會不斷地波動,不能有效地控制情緒就不可能創(chuàng)造出較佳的教學品質(zhì)。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基對教育工作有一個定義:工作的目的應(yīng)當是從工作中獲得快樂,只有這樣,工作起來才是積極的、主動的、富有樂趣的。
教師每天要面對幾十名背景、能力、興趣各不相同的學生,教室中的活動進行是復(fù)雜多樣的,又是同時發(fā)生的,教師大多數(shù)時間都需要做出快速的反應(yīng)。在這種有限的空間和時間下,要求教師比較完美地控制和管理好自己的情緒,是需要比常人更多的毅力與自律能力的。由于長期應(yīng)試教育模式給學生和教師都帶來了巨大的壓力,而同時進行的教育制度的改革,中小學素質(zhì)教育的展開,又為教師帶來了新的問題和新的挑戰(zhàn)。已有相當多的表明,中小學教師是一個心理疾病的高發(fā)群體,有相當大的比例存在著工作疲勞、焦慮、角色過度、完美傾向等有損身心健康的表現(xiàn)。從人性層面上說,教師也是人,表現(xiàn)出喜怒哀樂是人之常情,但是從教師的工作層面上來說,是不允許他經(jīng)常處于潮起潮落的情緒動蕩之中的。因此,在遇到壓力、挫折時學會控制憤怒、哀傷、退縮等不良情緒反應(yīng)就成為一名合格教師的必修課之一。培養(yǎng)溝通的能力、培養(yǎng)自信心與同理心、了解自己并悅納他人、充分了解并認識自己工作的意義等都是培養(yǎng)健康的情緒的有效途徑。
《中庸》有一句話叫做“喜怒哀樂之未發(fā),謂之中;發(fā)而皆中節(jié),謂之和;中也者,天下之大本;和也者,天下之達道也。致中和,天地位焉,萬物育焉�！币馑际侵溉说那榫w的養(yǎng)成,不僅著眼于追求個人的成功,更期盼著經(jīng)由人際和諧,達到天地萬物和諧生長的更高境界。
如果說知識的普及與提高創(chuàng)造了的奇跡,那么提升人文智慧的情緒教育應(yīng)該是解決當前我國社會道德失調(diào)現(xiàn)象的重要途徑了。情緒教育的要旨在于讓學生認識自我的情緒,妥善管理自我的情緒,抑制自己的沖動和不正當?shù)挠?達到自我激勵的目的。在與他人的相處中,認識他人的情緒,了解社會的責任與道德,追求較佳的人際適應(yīng)與人際關(guān)系。教育界與整個社會應(yīng)該盡可能為學生與教師營造人性化的情緒教育環(huán)境,培養(yǎng)出積極、善良、負責、有信心、健康的新一代國家公民。
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