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淺析西方現(xiàn)代美術(shù)教育理論中的工具論和本質(zhì)論
(一)工具論的教育思想基礎(chǔ):杜威的教育理論是工具主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。杜威(John Dewey,1859—1952)是美國實用主義哲學(xué)家、教育學(xué)家和心理學(xué)家,他把自己的哲學(xué)稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來,無論是正式教育還是非正式教育,實際上都在進(jìn)行經(jīng)驗的改造,而改造經(jīng)驗必須與生活緊密結(jié)合,且能促進(jìn)個人生長,因此杜威認(rèn)為“教育即生活、生長和經(jīng)驗改造!敝挥姓鎸嵉纳畈攀巧硇某砷L和經(jīng)驗改造的正當(dāng)途徑,因而要把學(xué)校變成一種有控制的特殊社會情境,把課堂變?yōu)閮和顒拥臉穲@,教師的職責(zé)不再是傳授知識,而是引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童參加諸如手工作業(yè)、現(xiàn)場參觀、表演節(jié)目、蓋房子、測畫圖等活動,讓兒童在活動中由觀察、接觸、操作、實習(xí)而直接接觸各種事實,獲得有用經(jīng)驗,即“從做中學(xué)”。杜威摒棄了分科教材,反對傳授各科知識,認(rèn)為學(xué)?颇肯嗷リP(guān)系的真正中心不是科學(xué),也不是文學(xué),……而是兒童本身的社會活動。在杜威的教育觀中,兒童得到極大的重視和強調(diào),教育的一切措施都圍繞他們組織起來。杜威曾經(jīng)指出,“兒童是起點、是中心、而且是目的。兒童的發(fā)展和兒童的成長,就是理想教育之所在。對于兒童的生長來說,一切科目知識都只處于從屬地位,它們是工具,它們所以服務(wù)于生長的各種要素,不是知識和傳聞的知識,而是兒童的自我實現(xiàn)!睆倪@句話中,我們可以明顯地看出工具主義美術(shù)教育觀的思想基調(diào)。工具論者把美術(shù)教育當(dāng)作兒童自然發(fā)展的工具,美術(shù)教育的根本目的是促使兒童自然發(fā)展;美術(shù)教學(xué)要根據(jù)兒童的興趣和本性,教師不應(yīng)有過多的參與或指導(dǎo),在美術(shù)課堂上,兒童可以隨心所欲地進(jìn)行美術(shù)活動;在教學(xué)計劃中,美術(shù)可以與別的科目相結(jié)合,很多情況下成了服務(wù)于其他科目的附庸。工具論的主要代表人物是赫伯特·里德(HerbertRead )和維克多·羅恩菲德(Viktor Lowenfeld)。
(二)里德的美術(shù)教育觀:英國著名藝術(shù)教育家、藝術(shù)理論家和評論家赫伯特·里德提倡通過美術(shù)教育促進(jìn)兒童人格成長,他認(rèn)為兒童具有許多與生俱來的潛能,并有不同表現(xiàn)類型(依思考、感情、感覺、直覺,將兒童分為八種表現(xiàn)類型),美術(shù)教學(xué)應(yīng)該按不同類型分別予以指導(dǎo)。
里德對藝術(shù)在教育中的地位看得很高,把藝術(shù)看成是適應(yīng)社會的人的個性的自我定位最有效的手段。他認(rèn)為人類的不幸主要溯源于個人自發(fā)創(chuàng)造力受到壓制,人格自然的生長受到阻撓。教育唯有運用藝術(shù),才能擺脫這種狀況,達(dá)到自我實現(xiàn)。這就是說,藝術(shù)教育的目標(biāo)是促使兒童自發(fā)創(chuàng)造力與人格自然地成長。
里德認(rèn)為人類的藝術(shù)表現(xiàn)形式與人類的心理類型是高度相關(guān)的。依據(jù)容格的觀點,他把人類心理分為思考型、感情型、感覺型、直覺型,而每個類型有內(nèi)向、外向之分。這樣,人類心理共有八種基本類型。里德認(rèn)為,這八種基本心理類型各自具有獨特的美的表現(xiàn)形式。以現(xiàn)代藝術(shù)為例:思考型——寫實派;感情型——超寫實派;感覺型——表現(xiàn)派;直覺型——構(gòu)成派。心理型中有內(nèi)向與外向之分,相當(dāng)于藝術(shù)型中的主觀與客觀之分。具體到兒童藝術(shù),里德便有了這樣的看法:兒童生來具有藝術(shù)潛能,并具有不同表現(xiàn)類型。它們是:有組織的、擬情的、節(jié)奏的模式、構(gòu)造的形式、列舉的、表現(xiàn)派的、裝飾的和想象的,共八種。這八種兒童藝術(shù)表現(xiàn)類型受到兒童特定的人格類型影響,相當(dāng)于兒童不同的心理傾向:外向思考型——列舉的,內(nèi)向思考型——有組織的;外向感情型——裝飾的,內(nèi)向感情型——想象的;外向感覺型——擬情的,內(nèi)向感覺型——表現(xiàn)派的(觸覺的);外向直覺型——擬情的,內(nèi)向直覺型——構(gòu)成的形式。由于藝術(shù)類型與心理傾向之間這種依存關(guān)系的存在,教師在教學(xué)中就應(yīng)該具有型的態(tài)度(typeattitudes )而立于承認(rèn)各種類型的地位,依照兒童天賦的氣質(zhì)予以鼓勵和指導(dǎo)。
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論文出處(作者): 兒童美術(shù)不僅受兒童特定人格類型的影響,也受“由潛意識而來”的一系列原生印象或原型的影響。根據(jù)里德的觀點,兒童美術(shù)是人類進(jìn)化過程中作為殘跡遺留在人類意識中的一種原形功能。原型最常顯現(xiàn)的是魔環(huán)主題(Mandala Theme),包括一切同心圓、 有一個中心的圓型或方型以及所有輻射狀或球狀的排列,如花、十字、輪狀、曼陀羅等。這些符號自然反復(fù)地出現(xiàn)在各種文化背景的兒童畫中,從而為人類的共同人性提供了佐證。
仿效進(jìn)步主義的觀點,里德提出美術(shù)教育的課程和教學(xué)法建議。他指出,“課程不應(yīng)視為各科的總匯。在中學(xué)階段一如在小學(xué)階段一樣,應(yīng)該是創(chuàng)造性活動的場所,而教學(xué)只是為了達(dá)到這些活動的目的在不可免時或有助力時才實施。如果在幼兒階段,這些活動可稱為游戲活動,在小學(xué)階段稱為設(shè)計(Project), 然后在中學(xué)階段合而為建設(shè)性課業(yè)!薄1〕藝術(shù)應(yīng)成為學(xué)校日常生活的一部分,課程應(yīng)采用統(tǒng)整模式。學(xué)校是實習(xí)工場,符合美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。而教師,則應(yīng)該是將個體引入環(huán)境的中介,他應(yīng)該了解“涵容”學(xué)生。里德的這些看法,與進(jìn)步主義教育理論是一致的。
(三)羅恩菲德的美術(shù)教育觀:維克多·羅恩菲德是美國當(dāng)代著名的美術(shù)教育家、心理學(xué)家,賓州大學(xué)藝術(shù)教育系教授。他綜合美術(shù)教育理論和實踐,形成一套頗有影響的美術(shù)教育觀,成為進(jìn)步主義美術(shù)教育的運動的核心和領(lǐng)導(dǎo)人物。羅恩菲德認(rèn)為,在藝術(shù)教育中,藝術(shù)只是一種達(dá)到目標(biāo)的方法,而不是一個目標(biāo)。藝術(shù)教育的目標(biāo)是造就富于創(chuàng)造力的身心健康的人。而創(chuàng)造性是每個兒童都具有的潛能,為使這種潛能得以實現(xiàn),教師或家長應(yīng)該為孩子排除干擾,避免讓兒童使用著色畫本,也不要從成人角度評價兒童作品,這樣,每個兒童都會無拘無束地運用創(chuàng)作欲望,運用自己的感官去感受和體驗生活,這就是發(fā)揮創(chuàng)造力的最佳途徑。
羅恩菲德把兒童美術(shù)的發(fā)展分為六個階段:涂鴉階段(2—4歲)是兒童自我表現(xiàn)的第一階段;樣式化前階段(4—7歲),兒童作首次的表現(xiàn)嘗試;樣式化階段(7—9歲),有形體概念的形式;黨群年齡(9 —11)是理智萌芽的階段;推理階段(11—13)是擬寫實的階段;青春危機期(13—)是兒童美術(shù)發(fā)展的決定性時期。羅恩菲德認(rèn)為,這些階段是來自遺傳的知覺程序自然展開的結(jié)果。一個個階段的發(fā)展,就象一個個遺傳程式的展開一樣。雖然各個兒童有不同的發(fā)展特征和速度,但整體的形式和步驟卻是相似的。兒童需經(jīng)過一個階段才能進(jìn)入下一階段。既然這些階段是自然發(fā)展的,因而教師對兒童美術(shù)的學(xué)習(xí)就不該予以干涉。不要試圖教兒童怎樣繪畫,而應(yīng)該只是提供材料和刺激,讓兒童自我表現(xiàn),以自己的速度、自己的方式發(fā)展他們的美術(shù)能力。
羅恩菲德把兒童的創(chuàng)作看作是他們感情、智慧、生理、知覺、社會性、美感及創(chuàng)造性的反映。從兒童的作品中,可以窺見他們在這些方面的成長情況。如,當(dāng)兒童喜愛某人(物)時,就會在作品中作特別的強調(diào)和夸張;當(dāng)他們的社會性和群體性發(fā)展到一定階段,作品中就會有表現(xiàn)群體的活動出現(xiàn)。兒童的發(fā)展是生理的、感情的、社會的等多個領(lǐng)域的整體發(fā)展,而創(chuàng)作過程對兒童整體發(fā)展最為重要,因而,羅恩菲德強調(diào)創(chuàng)作過程,忽視創(chuàng)作結(jié)果,明確指出“對兒童影響最大的是制作過程而非完成品!
在說明兒童美術(shù)的特征時,羅恩菲德特別提出了知覺的視覺模式和觸覺模式這組概念。羅恩菲德認(rèn)為,知覺有兩種反應(yīng)模式——視覺型和觸覺型。視覺型是一種客觀類型。視覺型的個人喜愛環(huán)境,是世界的旁觀者。他們在畫面中咨詢自然,其繪畫傾向于具象的寫實。而觸覺型是一種主觀類型。觸覺型的個人是世界的參與者而非旁觀者。他們專注于主觀經(jīng)驗的闡釋,其繪畫傾向于高度主觀的表現(xiàn)。當(dāng)兒童成長時,大部分人(約70%)以兩種方式中的一種去面對世界(約47%的人傾向于視覺型,23%的人傾向于觸覺型)!2〕
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論文出處(作者): 羅恩菲德認(rèn)為知覺特征的不同是由遺傳而來的,因此,不要指望視覺型的兒童畫出觸覺型特征的畫,觸覺型的兒童畫出高度寫實的作品。由于兒童中有兩種創(chuàng)造類型——視覺型和觸覺型存在,因而對美術(shù)教師的教學(xué)指導(dǎo)提出了要求!拔覀儽仨氃谖覀兊拇碳ぶ懈幼⒁膺@兩種經(jīng)驗。假如我們用主觀經(jīng)驗、感情性質(zhì)或者身體的經(jīng)驗來刺激他,我們將會挫折一位‘視覺型’的人。同樣地,假如我們只用視覺經(jīng)驗來刺激主觀的人,我們也會妨礙他。既然傳統(tǒng)的藝術(shù)教育主要只是基于視覺刺激,兒童的一大部分不但受到忽略,而且還會受到挫折。許多藝術(shù)教育者在中等學(xué)校里使用視覺刺激,卻未曾認(rèn)識到:現(xiàn)代的表現(xiàn)藝術(shù)也是今日生活中非視覺性的一種刺激!薄3〕所以, 寫實的表現(xiàn)方式不應(yīng)該作為唯一的批評標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)把經(jīng)驗世界的態(tài)度與視覺型視覺接觸的方式一視同仁。藝術(shù)刺激應(yīng)同時包括觸覺感應(yīng)和視覺經(jīng)驗,這樣才能做到真正的面向全體學(xué)生。
里德和羅恩菲德都是工具主義美術(shù)教育觀的代表人物,他們都主張“Education through Art”。 里德的貢獻(xiàn)在于美術(shù)教育的價值與哲學(xué)的建樹,而羅恩菲德則在美術(shù)發(fā)展心理及教材教法的研究方面有獨到之處,兩者相輔相成,聯(lián)珠合璧。從他們關(guān)于藝術(shù)教育的闡述中,我們可以很明顯地看到杜威及進(jìn)步教育運動的影響,甚而,還有盧梭的影子。(事實上,杜威的教育理論與盧梭的理論關(guān)系密切,雖然杜威本人不予承認(rèn)。)工具論使美術(shù)教育課堂發(fā)生了重大變化,兒童成為美術(shù)課的中心。
杜威重視感性經(jīng)驗,關(guān)注兒童興趣,使教育領(lǐng)域開始了以兒童為中心的新時代。然而,“事實告訴我們,杜威牌的教育學(xué),大概不可能在學(xué)校里廣泛地被使用——到現(xiàn)在還是如此!薄4 〕杜威式的教育使得美國學(xué)校中暴露出“紀(jì)律松懈、書寫無能,以及初等數(shù)學(xué)和科學(xué)知識嚴(yán)重不足”的缺點,引起家長及社會人士的不滿。而在美術(shù)教育界,工具論的實踐使得學(xué)校中的美術(shù)教育處于一種兒童自發(fā)的,無教師干預(yù)和評價的,無所謂最后作品的嚴(yán)重放任狀態(tài)。藝術(shù)沒有被視為一門學(xué)習(xí)的課程,而是被當(dāng)成了兒童自我表現(xiàn)的工具。學(xué)校中視覺藝術(shù)的主要功能只是給學(xué)生提供了一個表現(xiàn)創(chuàng)造力,渲瀉情緒的機會。嚴(yán)格地說,這種狀態(tài)是“非教育”的。到了60年代,情況開始發(fā)生變化。變化的主要契機是前蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星的升天。
二、本質(zhì)論
1957年10月7日, 前蘇聯(lián)人把第一顆人造衛(wèi)星“普斯特尼克”送上了天,顯示出蘇聯(lián)領(lǐng)先一步的科學(xué)教育水平。爭霸世界的需要使得美國在60年代進(jìn)行了一次大規(guī)模的課程改革運動,改革的理論基礎(chǔ)是由布魯納(J.S.Bruner)倡導(dǎo)的以了解科目基本結(jié)構(gòu)為主旨的結(jié)構(gòu)主義理論,在此理論的基礎(chǔ)上,美術(shù)教育界逐漸形成和發(fā)展了本質(zhì)論。這次教改興起了學(xué)科運動。在自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(即“新三藝”)這些結(jié)構(gòu)清楚、易于教學(xué)和檢測的科目得到特別青睞時,美術(shù)教育為求在學(xué)校中生存,也開始逐漸向科目轉(zhuǎn)化。這一轉(zhuǎn)化中,巴肯(M.Barken)起到了重要作用。他認(rèn)為美術(shù)有權(quán)成為科目,作為科目的美術(shù)教育包括畫室學(xué)習(xí)、美術(shù)批評和美術(shù)史,這一觀點影響了以后作為本質(zhì)論代表人物的艾斯納(W.D.Eisner)和格內(nèi)爾(W.D.Greer)。 本質(zhì)論形成并逐漸發(fā)展起來。
(一)本質(zhì)論的教育思想基礎(chǔ):布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育理論是本質(zhì)主義美術(shù)教育觀的主要思想基礎(chǔ)。布魯納是美國著名心理學(xué)家,結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)派的代表人物。他曾任哈佛大學(xué)和牛津大學(xué)心理學(xué)教授,哈佛認(rèn)知研究中心主任。他把20世紀(jì)50年代瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J. Piajet)創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)應(yīng)用于中學(xué)課程改革, 提出了頗有創(chuàng)見的教育主張。1960年,他的《教育過程》一書出版,該書闡述了教改的四個中心思想:①使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);②任何學(xué)科的基本原理可以以適當(dāng)?shù)姆绞浇探o任何年齡的任何人;③重視直覺思維力的發(fā)展;④學(xué)習(xí)的最好動機是對學(xué)習(xí)材料的興趣。該書出版后備受推崇,被西方教育界人士稱為“劃時代著作”,很快,美國掀起了以此書思想為指導(dǎo),以課程革新為中心的教改運動。
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論文出處(作者): 布魯納的教育思想與杜威大相徑庭,這主要基于他們哲學(xué)認(rèn)識論方面的差異。杜威是地道的主觀唯心主義,其思想核心是“經(jīng)驗”,而布魯納恰恰相反,他強調(diào)知識領(lǐng)域是獨立存在的,可以認(rèn)識的,“經(jīng)驗”或“事物”所具有的規(guī)律性的東西才是人們追求知識的根由。教材應(yīng)該由記錄這些規(guī)律性的東西構(gòu)成;結(jié)構(gòu)不是在材料內(nèi)部發(fā)現(xiàn)的,而是“外加”進(jìn)去的,是人所塑造的;知識可以由各學(xué)科的專家和學(xué)者來構(gòu)成一個連貫的模式,并可以此構(gòu)筑兒童應(yīng)得的知識。在這種認(rèn)識論指導(dǎo)下,他指出:(1)要以能力和智力的發(fā)展為教育的目的;(2)以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)為教育內(nèi)容;(3)以動機、結(jié)構(gòu)、程序、強化為教學(xué)四原則;(4)以發(fā)現(xiàn)法為教學(xué)方法。
在布魯納的思想影響下,學(xué)科運動開始興起。當(dāng)別人根據(jù)布魯納理論把外語、物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等變成結(jié)構(gòu)清楚的科目時,藝術(shù)教育研究者們也開始注意美術(shù)的結(jié)構(gòu),藝術(shù)教育從重視“自我表現(xiàn)”和“創(chuàng)造性”轉(zhuǎn)向幫助學(xué)生獨立從事藝術(shù)學(xué)科結(jié)構(gòu)的探討,也就是教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)藝術(shù),從而使本質(zhì)主義美術(shù)教育觀有所發(fā)展。然而,這些思想當(dāng)時除了在雜志上有所宣傳外,并沒有站穩(wěn)腳跟。1982年,保羅·蓋蒂信托公司出資成立蓋蒂藝術(shù)教育中心。這個中心推行正規(guī)系統(tǒng)的美術(shù)教育,幫助學(xué)校在實踐中發(fā)展充實本質(zhì)論思想,逐漸地以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育(DBAE)開始形成并流行開來。
(二)本質(zhì)主義美術(shù)教育觀:本質(zhì)論強調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價值,倡導(dǎo)以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育。本質(zhì)主義者認(rèn)為,美術(shù)教學(xué)應(yīng)具有學(xué)科性、順序性,主張系統(tǒng)化的課程設(shè)計與指導(dǎo)方法,并且以學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來評量兒童的學(xué)習(xí)成果。
本質(zhì)論的代表人物是艾斯納和格內(nèi)爾。艾斯納強調(diào)美術(shù)教育的主要價值在于對個人經(jīng)驗的獨特的貢獻(xiàn)。他指出,“美術(shù)是人類文化和實踐極其特殊的一面,而且美術(shù)能為人類實踐作出的最可貴的貢獻(xiàn)是直接與其特性相關(guān)系的。美術(shù)能為人類教育作的貢獻(xiàn)恰恰是別的學(xué)科所不能作的。因而,任何一項將藝術(shù)首先作為為其他目的服務(wù)工具的教育計劃會沖淡美術(shù)的意義。美術(shù)不應(yīng)屈尊服務(wù)于其他目的。”〔5 〕美術(shù)教育不是服務(wù)于其他目的的工具,它在基礎(chǔ)教育中有其獨特的作用,從而,美術(shù)在學(xué)校課程中的地位得到了重視和提高。
與工具論者相反,艾斯納提出美術(shù)能力不是自然發(fā)展的結(jié)果,而是學(xué)習(xí)和教育的結(jié)果!懊佬g(shù)學(xué)習(xí)不是隨兒童成長成熟的自然結(jié)果,美術(shù)學(xué)習(xí)可以通過教育指導(dǎo)得到促進(jìn)!薄6〕既然如此, 可教的內(nèi)容有哪些呢?艾斯納認(rèn)為美術(shù)教學(xué)的領(lǐng)域應(yīng)包括三方面:美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評和美術(shù)史。要使這三方面教學(xué)卓有成效,則需要有系統(tǒng)化的連續(xù)性課程設(shè)計,而不是那種感恩節(jié)畫火雞、圣誕節(jié)做節(jié)目裝飾的以日歷為中心的教學(xué)。而且,對教學(xué)要盡量評估,因為無論是有形的還是無形的評估,對師生的教與學(xué)都是大有裨益的。
W·迪文·格內(nèi)爾的觀點與艾斯納相近。格內(nèi)爾倡導(dǎo)DBAE大綱, 他曾在文章《一種以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育:將美術(shù)作為一種學(xué)科研究的方法》中首次使用了“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育(The Discipline —Based Art Education)的術(shù)語。這一流行的教育思想簡稱DBAE。它實際上來源于60年代出現(xiàn)的教育觀念,但卻揉進(jìn)了巴肯、艾斯納在60年代提出的美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美術(shù)史教學(xué)思想。格內(nèi)爾認(rèn)為,DBAE可以“培養(yǎng)出有教養(yǎng)的人,具有美術(shù)和制作方面的知識,而且能對美術(shù)品和其他物體中的美有所反應(yīng)!
DBAE有三個主要特征:
1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域涵括美學(xué)、美術(shù)批評、美術(shù)史和美術(shù)創(chuàng)作四個方面。
2.教學(xué)內(nèi)容由簡至繁作螺旋式遞進(jìn)。
3.嚴(yán)格的書面課程設(shè)計,實施系統(tǒng)化教學(xué)。
DBAE具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程中心導(dǎo)向。它不僅重視形象的制作,更重視對形象的理解。它要求把創(chuàng)作、欣賞、理解和評價幾方面統(tǒng)合于同一教學(xué)單元,體現(xiàn)在總課程中,進(jìn)行系統(tǒng)化、連貫性的教學(xué)。
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論文出處(作者): 在DBAE的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中,美術(shù)創(chuàng)作是讓學(xué)生通過實踐學(xué)習(xí)制作,學(xué)習(xí)技巧和組織等;美術(shù)批評是讓學(xué)生通過觀察、欣賞,發(fā)展他們對形象的分析、演繹及判斷能力;美術(shù)史的學(xué)習(xí)使學(xué)生通過對作品作者、時間、空間背景的認(rèn)識,加深對歷史文化的了解;美學(xué)則是讓學(xué)生通過對美的本質(zhì)、美的經(jīng)驗、美術(shù)在人類活動中的地位等探討,加強學(xué)生的判斷能力,建立理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這四個方面,美術(shù)創(chuàng)作和美術(shù)史較容易為人理解,而美學(xué)和美術(shù)批評卻較難理解,下面,我們試對美學(xué)和批評簡單作一闡釋。
關(guān)于美學(xué),積極支持DBAE的艾斯納曾這樣解釋:“美學(xué)方面的專門知識是把一整套久已存在、見識頗深的思想介紹給兒童和成年人,一些從未得到解答的問題!薄7〕例如:藝術(shù)品必須是美的嗎? 偉大的藝術(shù)品一定寓有力量、高貴等主要思想嗎?評價藝術(shù)家的作品要了解他的創(chuàng)作意圖嗎?這些問題旨在為孩子們打開一個藝術(shù)世界,讓他們加入到這種千古對話中去,作一些美學(xué)上的思考,這正是形象創(chuàng)作無法做到的。批評如何介入呢?其實批評就是談?wù)撍囆g(shù),利用孩子愛講話愛爭論的特點,可以使批評很順利地引入課堂。一般可以把批評分為四個階段:
1.簡單描述階段:看到了什么?包括物象、形狀、色彩、線條等等。
2.形式分析階段:作品如何組織?如:畫面是否對稱?線條間如何聯(lián)系?運用了什么技法、材料?等等。
3.意義解釋階段:作者要說明什么?如:作品的意義是什么?社會經(jīng)濟文化、作者思想個性與該作品的關(guān)系是什么?作品中傳達(dá)出什么氛圍、觀念、思想?
4.價值評定階段:你的印象怎樣?如:你受到感染嗎?你對這件作品有什么感覺?等等。
前兩個階段的問題重心在于你看到了什么,而不是你印象如何,要防止學(xué)生過早輕易地下結(jié)論。解說階段,教師可以運用恰當(dāng)?shù)恼Z言解釋作品,提高學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)。在前三階段的基礎(chǔ),最后讓學(xué)生評論作品價值。
DBAE的課程設(shè)計是統(tǒng)合的,即把美術(shù)創(chuàng)作、美術(shù)批評、美學(xué)、美術(shù)史統(tǒng)合在一個完整的單元教學(xué)中同時教授,由簡入繁,系統(tǒng)展開。這樣,可以幫助學(xué)生擴大藝術(shù)知識面,了解種種文化涵義,并通過視覺藝術(shù)進(jìn)行思想交流。因此,DBAE要求有一系列設(shè)計嚴(yán)格的、反映出四方面修養(yǎng)的特殊教學(xué)主題。例如:以風(fēng)景為主題的教學(xué)可以有:討論大自然的景物,可否稱為藝術(shù)品(美學(xué));學(xué)習(xí)從形式與分析開始評審一幅荷蘭派的風(fēng)景畫是狂暴或是孤涼(藝術(shù)批評);認(rèn)明荷蘭、法國、中國的寫實派與想象派風(fēng)景畫的典型風(fēng)格,并研究大自然如何可以理想化和抽象化(美術(shù)史);使用粉筆和海綿繪畫的技巧創(chuàng)造空間的幻覺和自然景物(藝術(shù)創(chuàng)作)!8〕作為美術(shù)教師,應(yīng)該善于從簡單的美術(shù)行為, 如常見的風(fēng)景寫生,進(jìn)行意義重大的擴展。雖然DBAE四方面內(nèi)容無需分而教之,但教師應(yīng)清楚地意識到其中的每個方面,將它們有機地溶合在一起。
DBAE強調(diào)美術(shù)教育的本質(zhì)性價值和課程結(jié)構(gòu)的完整性系統(tǒng)性。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)如何制作藝術(shù)品,還學(xué)習(xí)如何欣賞藝術(shù)品,了解有關(guān)的時代背景知識——作品所產(chǎn)生的社會環(huán)境。由于蓋蒂藝術(shù)教育中心的研究、實驗和大力推廣,這一理論已產(chǎn)生了廣泛的影響。人們期望,它能夠有效地提高學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng),使他們了解文化與藝術(shù)、內(nèi)容與形式之間的關(guān)系,學(xué)會客觀評價藝術(shù)品,具有更豐富的藝術(shù)知能。
由于DBAE以嚴(yán)格的課程中心為導(dǎo)向,有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)計,明文規(guī)定學(xué)生在創(chuàng)作、批評、美術(shù)史及美學(xué)四個領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行螺旋遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)。因此,有人提出疑問,藝術(shù)教育接近于行為科學(xué)或物理科學(xué)的教育嗎?象DBAE這樣的教育是否會過于貌似其他學(xué)科而喪失藝術(shù)課的獨特性?是否會過于嚴(yán)格而導(dǎo)致僵化和枯燥?以結(jié)構(gòu)課程論為教育思想基礎(chǔ)的DBAE重視學(xué)生審美能力的培養(yǎng),但忽略了對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā),對美感經(jīng)驗及創(chuàng)造性發(fā)展的強調(diào)亦顯不足。在藝術(shù)教育中,注重結(jié)構(gòu)性的同時必須加強靈活性。
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論文出處(作者): 工具論和本質(zhì)論各自在不同的教育背景下產(chǎn)生和發(fā)展,它們有著不同的價值觀,不同的目標(biāo)、內(nèi)容和方法。工具論以實用主義教育理論為發(fā)展土壤,提倡以兒童為中心的美術(shù)教育。它重視兒童興趣,強調(diào)兒童自發(fā)性和創(chuàng)造性培養(yǎng),但忽視系統(tǒng)的美術(shù)知識和技能傳授。因此,這種美術(shù)教育不可能培養(yǎng)兒童具有豐厚的美術(shù)知識和技能。而有限的美術(shù)知能又限制了兒童高層次美術(shù)創(chuàng)造力發(fā)展,因為高水平的創(chuàng)造必須以豐富的知能為基石。本質(zhì)論以結(jié)構(gòu)主義教育理論為淵源,要求以教師和教材為中心。它重視藝術(shù)的創(chuàng)作、欣賞、理解和評價等審美力的全面培養(yǎng),但對自發(fā)性表現(xiàn)的啟發(fā)顯得不足。此外,嚴(yán)格的課程設(shè)計和教學(xué)亦容易走向形式化和乏味枯燥。
比較一下這兩種理論,可以發(fā)現(xiàn),它們瑕瑜互見,各有揚抑。所以,單獨套用任何一種于我們的美術(shù)教育,顯然有失妥當(dāng)。我們可以根據(jù)我國素質(zhì)教育的要求和美術(shù)教育的現(xiàn)狀,對它們予以合理吸收和改造,洋為中用,促進(jìn)我國美術(shù)教育發(fā)展。
注釋:
〔1〕引自赫伯·里德《通過藝術(shù)的教育》第242頁,湖南美術(shù)出版社。
〔2 〕本段文字參考維克多·羅恩菲德《創(chuàng)造與心智的成長》第259頁,湖南美術(shù)出版社。
〔3〕同〔1〕,第214頁。
〔4〕引自J.R.布爾內(nèi)特《杜威和美國教育》, 美國哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院評論》,1979年第81卷,第二期。
〔5〕同〔1〕第11頁
〔6〕同〔1〕第58頁
〔7 〕引自《論以修養(yǎng)為基礎(chǔ)的美術(shù)教育——艾斯納教授訪談錄》,《中國美術(shù)教育》1991年第6期。
〔8 〕本段文字參考卓以玉《“以學(xué)科為基礎(chǔ)的美術(shù)教育”實踐》,《中國美術(shù)教育》1994年第3期。
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論文出處(作者):
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