從高深專門知識(shí)看高等教育職能的演化的論文
摘要：由作為高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)的高深專門知識(shí)，可知高等教育三大職能的出現(xiàn)并作為高等教育原則在高等教育實(shí)踐中得以確立，并非歷史的偶然，而是有著深刻的內(nèi)在邏輯依據(jù)。從歷史與邏輯相統(tǒng)一的原理出發(fā)分析這種內(nèi)在邏輯，不但有助于更好理解高等教育三大職能之間的關(guān)系，還有助于在高等教育實(shí)踐活動(dòng)種正確把握它們，保證三大職能的和諧充分發(fā)揮。
關(guān)鍵詞：高深專門知識(shí)；高等教育；職能；邏輯；歷史
一、作為邏輯起點(diǎn)的高深專門知識(shí)
薛天祥教授在《高等教育學(xué)》一書(shū)中曾指出，高深專門知識(shí)的教與學(xué)，是高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)。［1］因此，認(rèn)識(shí)高等教育職能問(wèn)題，也必須堅(jiān)持由此邏輯起點(diǎn)出發(fā)。從歷史上看，高等教育的三大職能（有的地方表述為大學(xué)的職能，與此處并無(wú)實(shí)質(zhì)性差別），即培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、服務(wù)社會(huì)，是隨著社會(huì)歷史的發(fā)展進(jìn)程才得以一一展現(xiàn)的。而依據(jù)馬克思主義哲學(xué)的基本原理，任何事物的發(fā)展過(guò)程都必然是邏輯和歷史的統(tǒng)一。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)界對(duì)于三大高等教育職能的先后出現(xiàn)，只是從歷史發(fā)展需要的角度予以闡述，而對(duì)三大職能的內(nèi)在邏輯卻很少述及，或者語(yǔ)焉不詳。例如，我國(guó)高等教育學(xué)科創(chuàng)始人、著名的高等教育學(xué)家潘懋元先生在他的《新編高等教育學(xué)》中曾經(jīng)論述到“高等學(xué)校把發(fā)展科學(xué)作為第二種社會(huì)職能，也是高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯決定的�！保�2］但是，由于在潘先生著述該書(shū)的時(shí)代，我國(guó)的高等教育學(xué)依然處于經(jīng)驗(yàn)描述階段，因此，還沒(méi)有能夠從邏輯起點(diǎn)出發(fā)深入探討發(fā)展科學(xué)為什么是由高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯決定的，而只是基于高等學(xué)校的科學(xué)研究對(duì)教學(xué)、培養(yǎng)人才、促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要意義的認(rèn)識(shí)，來(lái)論述科學(xué)研究與高等學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在邏輯的。
實(shí)際上，近些年的大量研究，已經(jīng)形成一種基本的共識(shí)，即高深專門知識(shí)不但是高等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，而且也是高等教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)。比較有代表性的首推美國(guó)高等教育家布魯貝克在《高等教育哲學(xué)》中將“高深知識(shí)”作為主線，貫穿全書(shū)。我國(guó)學(xué)者周倩也曾經(jīng)對(duì)有關(guān)高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)的大討論作過(guò)詳盡的綜述。［3］
因此，從高深知識(shí)作為高等教育學(xué)科體系的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，結(jié)合高等教育職能演變的史實(shí)，有助于我們從邏輯和歷史統(tǒng)一的角度深刻認(rèn)識(shí)高等教育三大職能衍變的內(nèi)在邏輯關(guān)系，也便于我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)的高等教育實(shí)踐活動(dòng)中正確處理三大職能的關(guān)系，從根本上實(shí)現(xiàn)三大職能的和諧充分發(fā)揮。
二、人才培養(yǎng)是由高等教育的本體價(jià)值所決定的基本職能
提到人才培養(yǎng)，古今中外都非常強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)就是培養(yǎng)人的德行。這一點(diǎn)在高等教育的肇始階段表現(xiàn)得尤為突出。在古代西方，可以追溯到古希臘時(shí)期，高等教育主要是一種閑暇教育。主要是從形而上學(xué)的角度探討人的發(fā)展問(wèn)題，表現(xiàn)為“教育的主要目的是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，也即像亞里士多德、孔子這樣‘百科全書(shū)’式的人才，此時(shí)由于知識(shí)分化水平較低，還談不上專業(yè)教育”［4］。因此，以德育為首要目的，培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人成為肇始階段高等教育的唯一目標(biāo)。只是由于東西方文化的差異，致使東西方對(duì)全面和諧發(fā)展的理想人格的形象表述各不相同，就連同為我國(guó)儒家重要代表人物的孔子和孟子心目中的理想人格也不完全一樣�？鬃拥睦硐肴烁袷亲鳛椤叭收摺钡摹熬印保献有闹械睦硐肴烁駝t是“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的有著“浩然正氣”的“大丈夫”，而這一切理想人格的培養(yǎng)都依賴于對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典的傳授和解讀。古代高等教育活動(dòng)中的人才培養(yǎng)與教育，說(shuō)到底是一種環(huán)境的熏育，是一種近乎學(xué)徒式的潛移默化的教育過(guò)程。最明顯的便是通過(guò)師生之間長(zhǎng)期的父子般的交往，以老師自身的言行為模版，追求人格的歷練和完善。因此，師道尊嚴(yán)成為一項(xiàng)極高的道德準(zhǔn)則。
因此可以說(shuō)，由于在肇始階段，高等教育的重要載體——高深知識(shí)——還處于相當(dāng)混沌的狀態(tài)，高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)只能是培養(yǎng)最初意義的全面和諧發(fā)展的理想人格，而教學(xué)活動(dòng)又是言傳身教式的環(huán)境熏染，長(zhǎng)期的熏陶漸染就能夠保證當(dāng)時(shí)的培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。
三、科學(xué)研究職能是高等教育的必然要求
科研與教學(xué)相結(jié)合作為高等教育的一項(xiàng)基本原則在19世紀(jì)初得以確立，這絕非偶然，它既有歷史發(fā)展的重要客觀因素
也隱藏著深刻的內(nèi)在邏輯理路。從歷史發(fā)展的角度來(lái)看，經(jīng)由英國(guó)哲學(xué)家弗蘭西斯?培根（1561—1626年）對(duì)亞里士多德的邏輯歸納法的批判發(fā)展，提出新科研方法——經(jīng)驗(yàn)歸納法之后，知識(shí)的積累總量已經(jīng)達(dá)致超出某一個(gè)人所能夠完全掌握的程度。這一點(diǎn)可由文藝復(fù)興之后再?zèng)]有達(dá)芬奇般的人物出現(xiàn)得到有力的說(shuō)明。在19世紀(jì)以后,隨著社會(huì)進(jìn)步和工業(yè)的發(fā)展，自然科學(xué)發(fā)展愈來(lái)愈快,各種發(fā)明創(chuàng)造日益增多，在自然科學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了具有決定意義的三大發(fā)現(xiàn)：能量守恒和轉(zhuǎn)化定律、細(xì)胞學(xué)說(shuō)、進(jìn)化論。
在此之前，自古希臘時(shí)代的亞里士多德到后來(lái)的紐曼，自由教育的大學(xué)理念一直有著重要影響。只是在紐曼時(shí)代，自由教育在科學(xué)技術(shù)的沖擊下，似乎已成落日余輝。紐曼為論證他的教授普遍知識(shí)、排斥科學(xué)研究的大學(xué)職能論時(shí)列舉了大量的以離群索居的生活方式，進(jìn)行高深學(xué)問(wèn)探索的事例。試圖以此證明高深學(xué)問(wèn)的研究，亦即科學(xué)研究只能在大學(xué)之外進(jìn)行，大學(xué)本身不應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)這樣的任務(wù)。但是這并不能證明高等教育（或者說(shuō)大學(xué)教育）必須排斥科研活動(dòng)。換言之，從邏輯的角度來(lái)講，科研與教學(xué)兩種活動(dòng)非但是并行不悖的，而且是有著很強(qiáng)的內(nèi)在邏輯關(guān)系。紐曼所列舉的人物合乎他們的研究是在神學(xué)籠罩大學(xué)的時(shí)代的情況，并不具有普遍意義。
單純的教學(xué)活動(dòng)，尤其是處于基礎(chǔ)教育階段的初等教育和中等教育，并不意味著必須與科研活動(dòng)結(jié)合起來(lái)。因?yàn)橐粋�(gè)不容忽視的事實(shí)是“高等教育與中等教育、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深學(xué)問(wèn)�！庇捎诜g的文本原因，這里實(shí)際上指的是教學(xué)內(nèi)容的主要差別的.難易程度不同。直到今天，高等教育活動(dòng)的實(shí)施并非真的一定就有所謂“教材”與“課本”。原因就在于，高等教育研究的“高深學(xué)問(wèn)”實(shí)際上是處于現(xiàn)實(shí)社會(huì)知識(shí)的最前沿，是一種處于已知和未知之間的臨界狀態(tài)。正是這種臨界狀態(tài)，對(duì)高等教育活動(dòng)實(shí)施方式提出了根本的要求——教學(xué)與科研相結(jié)合。這就是教學(xué)與科研相結(jié)合之所以成為一項(xiàng)基本原則在洪堡時(shí)代確立的邏輯依據(jù)。 洪堡等人看到了高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯，才順應(yīng)歷史潮流地把握了歷史機(jī)遇，實(shí)現(xiàn)了德國(guó)高等教育在洪堡時(shí)代的輝煌。
四、為社會(huì)服務(wù)職能是研究高深專門知識(shí)的必然歸宿
眾所周知，繼洪堡之后，美國(guó)的增地學(xué)院運(yùn)動(dòng)開(kāi)辟了高等教育的新時(shí)代，也直接使美國(guó)高等教育后來(lái)者居上，走上了長(zhǎng)達(dá)一個(gè)多世紀(jì)的輝煌之路。原因何在呢？
如洪堡等人發(fā)現(xiàn)科研與教授高深學(xué)問(wèn)的內(nèi)在邏輯關(guān)系一樣，美國(guó)威斯康星大學(xué)校長(zhǎng)查爾斯?范?海斯發(fā)現(xiàn)了高深學(xué)問(wèn)的另外一個(gè)邏輯要求——為社會(huì)服務(wù)。這樣一來(lái)，植根于美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的德國(guó)式大學(xué)最終發(fā)揮了前所未有的青春活力。竊以為，像霍布金斯大學(xué)這樣純粹德國(guó)式大學(xué)并沒(méi)有立即表現(xiàn)出與后來(lái)的威斯康星大學(xué)那樣的活力的一個(gè)很重要的因素，就在于二者的辦學(xué)理念存在質(zhì)的差異。查爾斯?范?海斯所主持威斯康星大學(xué),明確提出“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能”,強(qiáng)調(diào)大學(xué)依據(jù)自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì),通過(guò)知識(shí)傳播、專家咨詢?yōu)楸镜貐^(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù),大學(xué)不但是教學(xué)科研的中心,還應(yīng)是社會(huì)服務(wù)的中心。
那么，為什么說(shuō)為社會(huì)服務(wù)職能是研究高深知識(shí)的必然歸宿呢？這必須從高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)——高深專門知識(shí)——那里找答案。一方面，“在大學(xué)與社會(huì)關(guān)系上一直暗含著這樣一種沖突：大學(xué)越發(fā)展，就越尋求擺脫國(guó)家權(quán)力的干預(yù)；而與此同時(shí)，現(xiàn)代社會(huì)越發(fā)展，就越需要大學(xué)的貢獻(xiàn)和服務(wù)�！倍@又是由大學(xué)自身的二重屬性決定的：“大學(xué)的自由是大學(xué)的知識(shí)屬性所決定的；而大學(xué)的社會(huì)責(zé)任則是大學(xué)的社會(huì)屬性所決定的。任何大學(xué)都不可能把這兩個(gè)屬性割裂開(kāi)來(lái)�！庇芯渌渍Z(yǔ)說(shuō)的好，“拿人家的手短，吃人家的嘴短”。大學(xué)要實(shí)現(xiàn)和保持自身的獨(dú)立和自由，就必須證明自身存在的合理性，必須有能力證明它對(duì)社會(huì)的有用性。這一點(diǎn)在有著實(shí)用主義的美國(guó)最為突出。這其實(shí)也正是為社會(huì)服務(wù)的職能原則首先在美國(guó)這樣一個(gè)高等教育的后起之秀得以確立的深層原因。
另一方面，從更深層次看高等教育的主要活動(dòng)——研究高深專門知識(shí)——的特點(diǎn)，不難發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)鐵定的事實(shí)，即研究高深學(xué)問(wèn)（或者說(shuō)探究真理更貼切些）的標(biāo)準(zhǔn)和歸宿問(wèn)題。我們今天已經(jīng)確立了檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)踐，而實(shí)踐活動(dòng)除了科學(xué)實(shí)驗(yàn)之外，還有更多的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)以及處理人與人、人
與社會(huì)關(guān)系的社會(huì)活動(dòng)。世界歷史步入近代的前提是，強(qiáng)調(diào)物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)對(duì)人類社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)性作用。高等教育作為引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步的軸心機(jī)構(gòu)，沒(méi)有理由不更多地參與或者說(shuō)服務(wù)于社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)，而僅僅停留于科學(xué)實(shí)驗(yàn)。此外，研究高深學(xué)問(wèn)，探究真理只是為了更好地認(rèn)識(shí)世界，而認(rèn)識(shí)世界的目的和歸宿在于改造世界。所以，高等教育也必須直接參與改造社會(huì)的經(jīng)濟(jì)性、社會(huì)性活動(dòng)。歸根結(jié)底，高等教育必須以服務(wù)社會(huì)為旨?xì)w。當(dāng)然，有人會(huì)提出異議，認(rèn)為高等教育的本體價(jià)值在于培養(yǎng)人才，誠(chéng)然如此，但是培養(yǎng)人才的目的又何在呢？無(wú)疑是改造社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)的全面進(jìn)步。
五、高等教育三大職能結(jié)合的內(nèi)在邏輯
從歷史的角度看，高等教育三大職能的并立只是步入近代才有的事，但是實(shí)際上，培養(yǎng)人才、發(fā)展科學(xué)、為社會(huì)服務(wù)這三大職能之間一開(kāi)始就有著緊密的邏輯關(guān)系，只是由于社會(huì)歷史發(fā)展水平的不同，它們各自在所處的不同歷史階段中的地位又具有著極大的差異。例如在古代社會(huì)，為現(xiàn)實(shí)政治服務(wù)曾經(jīng)是高等教育的重要職能，而發(fā)展科學(xué)的職能則顯得很不突出。當(dāng)工業(yè)革命開(kāi)始以后，科學(xué)技術(shù)也呈現(xiàn)出加速發(fā)展的趨勢(shì)，科學(xué)研究與教學(xué)相結(jié)合作為一項(xiàng)重要的高等教育原則得以確立，原來(lái)單一的培養(yǎng)人才論者自然驚異于這樣的變革，試圖以培養(yǎng)人才這一本體職能否定高等教育發(fā)展科學(xué)的重要職能，然而終究是螳臂當(dāng)車。大約一個(gè)半世紀(jì)之后，為社會(huì)服務(wù)的職能也得以確立。高等教育歷史終于沿著它應(yīng)有的邏輯演繹著自身發(fā)展的軌跡。如果否定高等教育三大職能之間固有的邏輯關(guān)系，那么自然就無(wú)法理解何以隨著歷史的發(fā)展，三大職能就能夠順理成章地出現(xiàn)并作為重要原則得以確立。此外，每一次職能發(fā)揮作為大學(xué)辦學(xué)的重要原則得到確立之后，確立該原則的學(xué)校和國(guó)家都取得了長(zhǎng)足的發(fā)展。如德國(guó)的柏林大學(xué)、美國(guó)的威斯康星都是在這些原則確立之后成為“后起之秀”的。而無(wú)視這些原則的國(guó)家的高等教育或者忽視這些原則的大學(xué)明則會(huì)處于相對(duì)低迷的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。
再次，發(fā)展科學(xué)影響、制約著高等教育的另外兩個(gè)職能的發(fā)揮�？梢哉f(shuō)發(fā)展科學(xué)是高等教育三大職能發(fā)揮的最重要環(huán)節(jié)。發(fā)展科學(xué)既是研究處于已知與未知知識(shí)邊界的高深學(xué)問(wèn)的需要，也是培養(yǎng)人才的重要手段之一，更是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的邏輯結(jié)果之一。如果培養(yǎng)的人才不能夠進(jìn)行創(chuàng)新、不能夠發(fā)展科學(xué)，而只是被動(dòng)地接受已知的知識(shí)，那么高等教育就無(wú)法勝任引導(dǎo)社會(huì)進(jìn)步的歷史使命。發(fā)展科學(xué)又是直接為社會(huì)服務(wù)的根本前提。高等教育為社會(huì)服務(wù)，并非做一些可以為其他社會(huì)組織所替代的工作，而是就高等教育處于社會(huì)進(jìn)步列車的車頭的位置，為社會(huì)作出表率性、引領(lǐng)性的活動(dòng)。發(fā)展科學(xué)，推進(jìn)科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展，無(wú)疑成為最關(guān)鍵的要素。
正如薛天祥教授所指出的，科學(xué)研究在高等教育系統(tǒng)中的作用經(jīng)歷了“本能結(jié)合”、“本義結(jié)合”和“本質(zhì)結(jié)合”三個(gè)階段�！啊举|(zhì)結(jié)合’是指現(xiàn)代大學(xué)見(jiàn)有的三大職能從根本上都離不開(kāi)科學(xué)研究，科學(xué)研究成為高等教育本質(zhì)得到充分體現(xiàn)的內(nèi)在邏輯要求�！�
總上所述，高等教育三大職能的出現(xiàn)和確立并非歷史的偶然，而是有著深刻的內(nèi)在邏輯。從歷史與邏輯相統(tǒng)一的原理出發(fā)理解這種內(nèi)在邏輯，不但有助于更好理解高等教育三大職能之間的關(guān)系，更有助于在高等教育實(shí)踐活動(dòng)中正確把握，保證三大職能的和諧充分發(fā)揮。
參考文獻(xiàn)：
�。�1］薛天祥.高等教育學(xué)［m］.桂林：廣西師范大學(xué)出版社,2001：14.
［2］潘懋元.新編高等教育學(xué)［m］.北京：北京師范大學(xué)出版社,1996:41.
�。�3］周倩.高深知識(shí)：高等教育學(xué)理論體系的邏輯起點(diǎn)［j］.現(xiàn)代教育科學(xué),2005,（7）：31-36.
［4］劉世昌,谷建春.高等教育分化與整合的歷史追溯與現(xiàn)實(shí)思考［j］.黑龍江高教研究,2005，（1）：7-10.
【從高深專門知識(shí)看高等教育職能的演化的論文】相關(guān)文章：
1.從會(huì)計(jì)職能角度看會(huì)計(jì)的內(nèi)生性和延展性的論文
5.從敦煌壁畫(huà)看藝術(shù)與宗教的關(guān)系的論文