行動(dòng):教育理論創(chuàng)新的基點(diǎn)教育理論論文

　　近年來，隨著教育改革向縱深領(lǐng)域推進(jìn)，教育活動(dòng)逐漸擺脫長期以來的“授—受”模式而轉(zhuǎn)向?qū)θ说纳硇娜�面發(fā)展的關(guān)注，這一符合教育本性的轉(zhuǎn)向極大地影響了教育理論的發(fā)展路徑和功能定位，教育理論的功能被重新認(rèn)識(shí)，以往那種置教育理論的職能以規(guī)范、設(shè)定教育活動(dòng)的路徑和方式的說教式觀點(diǎn)受到了來自方方面面的質(zhì)疑。這一方面說明教育理論在教育實(shí)踐中具有重要的地位和作用，另一方面也表明對它的認(rèn)識(shí)還存在著爭議，有必要加以探討。

　　一、以行動(dòng)為導(dǎo)向的教育理論

　　所謂行動(dòng)，通常的界定是“為實(shí)現(xiàn)某種意圖而進(jìn)行活動(dòng)”[1]，其中包含著兩層含義：第一，它區(qū)別于本能行為，是有意識(shí)、有目的的活動(dòng)。第二，它具有積極主動(dòng)的探究特性。由于它與人的發(fā)展和自身本質(zhì)力量的展現(xiàn)密切相關(guān)，在對其進(jìn)行討論的過程中，其內(nèi)涵和價(jià)值不斷被拓展。韋伯認(rèn)為，行動(dòng)就是互動(dòng)或被稱為社會(huì)行動(dòng)。[2]而哈貝馬斯用“合目的的理性行為”來指包括生產(chǎn)、勞動(dòng)、科技活動(dòng)在內(nèi)的行動(dòng)，認(rèn)為它們具有工具性、目的性和策略性，交往活動(dòng)是說明人類社會(huì)歷史的不可還原的要素。[3]此外，帕森斯區(qū)分了行為和行動(dòng)，認(rèn)為一切行動(dòng)都是行為，但行為未必是行動(dòng)，行為成為行動(dòng)要有一定的條件。無論個(gè)人的社會(huì)行動(dòng)或社會(huì)的社會(huì)行動(dòng)，都是有意識(shí)的、有目的的、有系統(tǒng)的。[4]作為人類特有的活動(dòng)方式，行動(dòng)是有目的的人與人之間的溝通和交流活動(dòng)，行動(dòng)的內(nèi)容可以是多方面和多樣化的，但其方式卻是人與人的交流和相互影響。在對行動(dòng)和溝通交流之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的討論上，阿倫特做了非常具有開拓性和啟發(fā)性的工作。

　　能夠?qū)θ说陌l(fā)展產(chǎn)生影響的事物不可盡數(shù)，從主觀目的的角度，影響可以被分為兩類：有明確目的性的影響和無目的性或目的性不強(qiáng)的影響，其中只有人自身才能產(chǎn)生有明確目的性的影響。而且這種影響對人的發(fā)展的作用是其他任何事物難以取代的，尤其是目的性明確、主觀意愿強(qiáng)烈的影響，在人的發(fā)展中發(fā)揮著巨大的促進(jìn)作用，非一般意義的影響所能比擬。在人的所有活動(dòng)方式中，能夠發(fā)揮這種影響的方式只能是行動(dòng)。阿倫特提出：“行動(dòng)是唯一無需事或物的中介而直接在人與人之間展開的活動(dòng)”[5]，“行動(dòng)的人能夠揭示他們的自我，或者更具體地說，實(shí)際上在與他人的關(guān)系中揭示自我，是與他人一起，為了他人而進(jìn)行活動(dòng)和交談(行動(dòng))�！盵6]在阿倫特那里，行動(dòng)被賦予了很高的人文價(jià)值，是唯一可以在無需其他中介幫助下人與人之間得以直面相對并能揭示自我的活動(dòng)，其對人發(fā)展的影響是無以取代的。在其認(rèn)識(shí)中，構(gòu)成行動(dòng)的要素主要有三個(gè)：一是需要有能夠“聚集在一起分享言行的民眾”[7]，這是傳播思想、宣傳自己的主張并達(dá)成目標(biāo)的基本條件；二是有試圖把民眾聚集起來并對他們的言行產(chǎn)生影響的愿望；三是能夠以自己的言行對民眾產(chǎn)生影響，使他們的言行發(fā)生變化。在此，阿倫特給行動(dòng)賦予了具有反映類本質(zhì)的功能的內(nèi)涵，并特別提出了人與人之間的相互影響是通過直面相對、以相互間的言行為媒介的認(rèn)識(shí)。

　　生命的特性在于永遠(yuǎn)處于實(shí)現(xiàn)之中。依生命哲學(xué)的觀點(diǎn)，能夠促進(jìn)人的發(fā)展的影響力量一定是與生命的特性相適應(yīng)，能夠觸及人的內(nèi)心深處，且隨著生命歷程歷久彌香之物，具有可持續(xù)發(fā)展性。對此，古典教育理論有很到位的揭示，其深刻挖掘了教育是人與人直面相對、用言行給人的身心發(fā)展以影響的活動(dòng)的特質(zhì)，其中最典型的就是孔子的“憤啟悱發(fā)”思想和蘇格拉底法。以往，在詮釋“不憤不啟，不悱不發(fā)”時(shí)，通常把重心放在當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入“憤”、“悱”的狀態(tài)后，教師如何對其進(jìn)行及時(shí)到位的點(diǎn)撥、使之得以豁然開朗上。這里忽視了一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即何以使學(xué)習(xí)者進(jìn)入“憤”和“悱”的狀態(tài)？這是運(yùn)用啟發(fā)式方法的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是逼近教育原點(diǎn)的追問�！皯崱焙汀般�”是學(xué)習(xí)者在某種特定的氛圍中為了應(yīng)對外在刺激而做出的具有積極傾向的、主動(dòng)的反應(yīng)，它是教育活動(dòng)得以卓有成效地展開的關(guān)鍵。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，如果沒有創(chuàng)設(shè)特定的情境使學(xué)習(xí)者融入其中，其內(nèi)心就難以被激發(fā)到“憤”和“悱”的狀態(tài)�！皯崱焙汀般�”是人與人之間敞開心扉，積極的、充滿探究性的交流和溝通狀態(tài)，對教育活動(dòng)來說，如果人的精神沒有被激勵(lì)到“憤”和“悱”的狀態(tài)，何以去“啟”和“發(fā)”？因此，“憤啟悱發(fā)”思想的最有價(jià)值之處在于其包含著要通過積極的溝通和交流活動(dòng)去創(chuàng)建能夠激發(fā)人進(jìn)入“憤”和“悱”狀態(tài)的情境的深刻內(nèi)涵，它所關(guān)注的不僅僅是知識(shí)的獲得和對問題的推理與思考，更強(qiáng)調(diào)只有通過活動(dòng)和交流才能生成的情意狀態(tài)在這個(gè)過程中的獨(dú)特作用。在此，該思想深刻地觸及了教育的本質(zhì)，揭示了教育是有目的的以行動(dòng)的方式影響人的身心發(fā)展的活動(dòng)的內(nèi)涵，說明教育對人的發(fā)展的促進(jìn)作用是在特定情境中實(shí)現(xiàn)的，如果沒有積極的行動(dòng)，就沒有辦法去創(chuàng)設(shè)情境，“憤啟悱發(fā)”的狀態(tài)也就無從談起。蘇格拉底法更是用人與人直面相對、通過相互砥礪產(chǎn)生影響的活動(dòng)方式。他以自身的言行詮釋了行動(dòng)的價(jià)值和內(nèi)涵，核心是“鼓勵(lì)普通人在對話性的環(huán)境中進(jìn)行反思”，在參與合作式思考中得到積極體驗(yàn)。因此，“蘇格拉底對話法是一種特別適合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者推理和探究能力的方法”[8]，它能夠幫助人“達(dá)到豐富和充實(shí)生活的目的”[9]。蘇格拉底作為自己信念殉道的哲人，以自己的生命為代價(jià)來踐行自己的主張，成為積極的行動(dòng)者，以致黑格爾說：“我們佩服他有一種道德上的獨(dú)立性，他意識(shí)到自己的權(quán)利，堅(jiān)持不屈，既不變其操守，也不承認(rèn)自己認(rèn)為公正的東西是不公正的。他因此冒著被處死的危險(xiǎn)。”[10]總之，在古典教育理論中，教育是具有濃郁價(jià)值屬性的社會(huì)活動(dòng)，在這種活動(dòng)中，為了達(dá)到影響人身心發(fā)展的目的，關(guān)鍵是要通過“我”言行的改變實(shí)現(xiàn)對他人的影響，以致使其也隨之發(fā)生期待中的變化。

　　二、教育理論行動(dòng)屬性的殤變

　　教育理論是伴隨著對教育活動(dòng)認(rèn)識(shí)的深化而形成的認(rèn)識(shí)，它的功能和形態(tài)必然隨著教育職能的變化而發(fā)生轉(zhuǎn)換。近代以來的教育理論背離了古典教育理論的行動(dòng)性，以二元對立的思維方式消解了教育理論的行動(dòng)性，教育活動(dòng)過程被模式化和預(yù)設(shè)化，在理論和實(shí)踐上給教育帶來了諸多的后遺癥。

　　在班級授課制誕生以前，教育的職能主要是“成人”。在培養(yǎng)人的過程中，無論教育內(nèi)容還是教育形式都以通過學(xué)習(xí)具有通識(shí)意義和永恒價(jià)值的文化為依歸，旨在使人能夠生存于社會(huì)之中，學(xué)校教育在人的發(fā)展中所發(fā)揮的作用還很有限，體制所賦予人的各種名號并沒有成為全社會(huì)的普遍需求和行為，學(xué)校也還沒有全然成為體制化的附庸，因此，此時(shí)的教育無需顧及過多的體制化的因素，它不需借助中介物就能與人直面相對，未被學(xué)科化的教育理論具有鮮明的活動(dòng)性，深刻地反映著教育的本性。然而，自《大教學(xué)論》問世以后，教育逐漸成為廣義的社會(huì)生產(chǎn)流水線上的一道工序，它依據(jù)特定社會(huì)歷史時(shí)代、特別是特定體制所制定的“成材”標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)人，從“成人”的活動(dòng)轉(zhuǎn)換為“成材”的活動(dòng)，逐漸具有了工具屬性。于是，為符合此時(shí)教育的時(shí)代特點(diǎn)，教育理論以舍棄各種異質(zhì)因素去構(gòu)建具有普適性的學(xué)科體系為旨趣，行動(dòng)屬性開始萎縮。

　　學(xué)科化的發(fā)展路徑獲得了豐富的教育知識(shí)，快速地推動(dòng)了教育理論的構(gòu)建。伴隨著工業(yè)革命和自然科學(xué)的快速發(fā)展，效率和規(guī)模優(yōu)先的思想盛行，對于紛繁的教育現(xiàn)象，尤其是學(xué)校教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)越來越聚焦，諸多的教育理論都是圍繞著班級授課制建立起來的，學(xué)校教育一時(shí)間成為學(xué)科化教育理論的生長點(diǎn)，也成為教育理論關(guān)注的焦點(diǎn)，進(jìn)而也開始左右教育理論的演進(jìn)路徑和理論呈現(xiàn)方式，由此形成了兩種形態(tài)的教育理論：一是具有預(yù)設(shè)論色彩的哲學(xué)思辨的教育理論，二是具有實(shí)證色彩的邏輯實(shí)證的教育理論。盡管它們兩者有差異，但在思想方法上卻有本質(zhì)主義的共同特征，給教育理論帶來的影響就是行動(dòng)屬性的淡沒，具有以下表現(xiàn)。

　　首先，以赫爾巴特的“三中心”理論為代表，看不到兒童在教育活動(dòng)中的地位和作用。對教育來說，兒童活動(dòng)是行動(dòng)的源頭，它使教育活動(dòng)具有了發(fā)展變化性，這是教育理論具有行動(dòng)性的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和條件，但傳統(tǒng)教育理論卻看不到兒童的存在，因而也就無法辨識(shí)教育理論的行動(dòng)性。由于對兒童本身的發(fā)展變化性及其生命活動(dòng)能力的淡沒，教育被描述為可以被精心預(yù)設(shè)、精密設(shè)計(jì)的活動(dòng)，教育理論在這種情形下演變?yōu)槿缤�某種設(shè)計(jì)和操作手冊一類的知識(shí)，或成為某種說教，難以對豐富的教育實(shí)踐做出全面深刻的解說，以致在各門學(xué)科不斷趨于成熟的背景下顧影自憐。

　　其次，原子論的思想方法使教育與社會(huì)生活之間的內(nèi)在關(guān)系被切斷。教育理論被去時(shí)間化、去情境化，這種抽象化的教育理論失去了對人的關(guān)切，例如，它往往采用正態(tài)分布理論來描述人的發(fā)展。在其視野中，人的發(fā)展可以被細(xì)分為若干具體的指標(biāo)，學(xué)習(xí)被詮釋為似乎與周圍環(huán)境無關(guān)的活動(dòng)。

　　再次，在思辨中構(gòu)建教育理論體系，歷史和邏輯的統(tǒng)一性被割裂。在傳統(tǒng)知識(shí)論的影響下，學(xué)科化的愿望使教育理論總是以本質(zhì)主義的思想方法為指導(dǎo)，即在確定了某種先在的觀念或理念后，以此為起點(diǎn)就如何培養(yǎng)出理想的個(gè)體展開推理和構(gòu)架，這樣的結(jié)果是教育理論在不斷獲得知識(shí)論意義上的成功的同時(shí)，失去了它的詩意、模糊性和韻味，看不到教育的生活存在，無以反映人與人直面相對的親近感和充盈內(nèi)心的豐富性。

　　任何科學(xué)的理論都具有派生性，即它必然要被其他某種更具有根本性的理論話語所決定。以往，在本質(zhì)主義思想方法的影響下，宏偉敘事性的教育理論堅(jiān)持以某種外在的目的論來理解教育，試圖能夠用規(guī)范化的方式把握教育活動(dòng)，建構(gòu)起試圖解釋一切教育現(xiàn)象的理論體系。在這個(gè)過程中，出于規(guī)范的需要，不得不把教育活動(dòng)過程中的異質(zhì)性要素排除在學(xué)科之外，以此呈現(xiàn)理論的規(guī)整性，但由此卻逐漸使教育理論的行動(dòng)性失卻，失去了對教育活動(dòng)的鮮活性和豐富多彩性的表達(dá)。教育是具有顯著的行動(dòng)屬性的活動(dòng)，行動(dòng)則以探究為主旨，具有不可重復(fù)性和不可模擬性，對此，任何理論都難以預(yù)設(shè)和規(guī)范，其軌跡也非思辨所能預(yù)設(shè)，在這方面，懷特海曾做這樣的詮釋：“教育是訓(xùn)練對于生活的探險(xiǎn)；研究則是智力的探險(xiǎn)�！盵11]實(shí)現(xiàn)探究的基本條件是創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)人產(chǎn)生自發(fā)動(dòng)作的環(huán)境和氛圍。今天，教育理論賴以存在的“元理論”發(fā)生了變化，行動(dòng)之于展現(xiàn)教育的價(jià)值和功能的重要性被凸顯，要求教育理論必須發(fā)生符合時(shí)代精神的轉(zhuǎn)型，這亦為教育理論的發(fā)展提供了歷史機(jī)遇。

　　三、教育理論的行動(dòng)屬性回歸的意蘊(yùn)

　　教育是一種被理解的活動(dòng)。教育理解是人與教育的不斷對話、不斷溝通的過程，人和教育的關(guān)系在這個(gè)過程中不斷趨于和諧，如同伽達(dá)默爾所說：“理解是將自己置于傳統(tǒng)的一個(gè)過程中，在這個(gè)過程中過去和現(xiàn)在不斷融合�！盵12]這個(gè)過程具有創(chuàng)造性，使得建構(gòu)教育意義的過程無限延伸，因此，對教育的理解比教育知識(shí)的獲得在范圍上更寬泛，在實(shí)用價(jià)值上更具適用性。它不拘泥于單純的知識(shí)成果而更關(guān)注教育活動(dòng)過程和活動(dòng)過程中的人及其所構(gòu)建的環(huán)境與氛圍，其中不僅包含教育活動(dòng)過程的基本要素，而且蘊(yùn)含著與教育存在相關(guān)涉的情境和維持、推進(jìn)這個(gè)情境不可或缺的基本力量，通過對教育的構(gòu)造而實(shí)現(xiàn)的對關(guān)于教育的理解的整體推進(jìn)。

　　作為通過溝通和協(xié)同進(jìn)而得以展現(xiàn)自我的活動(dòng)方式，行動(dòng)具有多樣性、復(fù)雜性、豐富性，能包容各種異質(zhì)性因素。通過行動(dòng)，能夠保持實(shí)踐性工作的專業(yè)性，使其品質(zhì)不斷提升。但它又不同于傳統(tǒng)的學(xué)科活動(dòng)，處于問題解決、推進(jìn)活動(dòng)的目的，它不會(huì)自我封閉地刻意去構(gòu)建區(qū)別于其他學(xué)科的邊界壁壘，而是能夠在確保本實(shí)踐領(lǐng)域的專業(yè)性的同時(shí)，積極提升邊界的通透性，使各種有助于推進(jìn)實(shí)踐活動(dòng)的要素不受人為的各種學(xué)科壁壘的限制，使其能夠在邊界內(nèi)富有個(gè)性地生長。究其原因，在于出于解決問題的需要，行動(dòng)的內(nèi)容和形式等具有生成性，能夠隨著情境的變化及時(shí)調(diào)整自己解決問題的策略，不會(huì)機(jī)械地固守某個(gè)既定的程序。教育是直面人發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，人發(fā)展的復(fù)雜性決定了不能人為地設(shè)定教育活動(dòng)的邊界，更不能阻礙各種有助于人發(fā)展的要素滲透到教育活動(dòng)中。如果不顧人發(fā)展的豐富多彩性而采用其他學(xué)科的范式來界定它或者描述它，或者一味強(qiáng)調(diào)某種理論而機(jī)械地恪守預(yù)設(shè)和既定的邏輯規(guī)則實(shí)施教育活動(dòng)，都必然將人的發(fā)展視為依照某種注腳展開的、程序既定的活動(dòng)，人發(fā)展的多種可能性和教育活動(dòng)的豐富性必將因桎梏于種種人為的邊界而失去其行動(dòng)性，蛻變?yōu)槟�視人的社�?huì)性、單純追求客觀性和無涉性而與其他學(xué)科沒有本質(zhì)區(qū)別的理論。因此，所謂的科學(xué)方法并不具有萬能性，教育活動(dòng)中所充盈的豐富的人性要素是學(xué)科化的理論難以充分詮釋的。

　　行動(dòng)所寓含的通過人與人之間的直面相對能夠產(chǎn)生對人的身心發(fā)展以巨大影響力的功能表明，教育既不能是單純以既定的目標(biāo)或方式維護(hù)既有體制的活動(dòng)，也不能是以構(gòu)建所謂完整的教育理論體系、試圖制造出更多的教育知識(shí)為目的的活動(dòng)；而是具有形而上學(xué)意義，需要高超的實(shí)踐智慧，在家國天下的宏大視野中身體力行地去實(shí)踐的“成人”、“成己”的活動(dòng)�；厮萁逃�思想史，古典教育理論與教育家個(gè)人的人生理想、人生經(jīng)驗(yàn)和育人實(shí)踐密切相關(guān)，它的表達(dá)方式具有強(qiáng)烈的個(gè)性化色彩，充盈于其中的是個(gè)人的體驗(yàn)性和感悟性。同時(shí)，他們是在自然、社會(huì)、人生相融通這樣一個(gè)宏大的框架中去把握教育的，很少有人皓首窮經(jīng)地在思辨中構(gòu)建以知識(shí)為目的的教育理論，也沒有從廣闊的歷史和文化背景中把教育拎出來做專門化的研究，更沒有將人類的價(jià)值和精神表現(xiàn)以與人自身相對立或以外在于人的客體化之物的方式(如知識(shí)等)來置換人與世界、人與生活的關(guān)系的現(xiàn)象，他們以自己的努力詮釋了教育理論的社會(huì)性和人性基礎(chǔ)。在此，他們依靠的是“聚集在一起分享言行的民眾”，采取的是以自身的言行感染他人的策略。我國學(xué)術(shù)思想史中每每被學(xué)者們所倡導(dǎo)的諸如身體力行、身教重于言教、虛心涵泳等認(rèn)識(shí)本身就飽含積極行動(dòng)的思想。對此，杜威指出：“教育實(shí)踐不能忽略，教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，也不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動(dòng)的人們的心中，在實(shí)際的教育生活中�！盵13]這種通過自己卓越的品行、出眾的才華、身體力行地去闡述自己的理想、踐行自己主張的教育活動(dòng)對于教育現(xiàn)象和教育問題的把握超越知識(shí)層面而深入到社會(huì)、心理層面，它在改造社會(huì)的同時(shí)，也大大深化了人們對人生、命運(yùn)等問題的認(rèn)識(shí)，直接逼近了教育的本源內(nèi)核，提升了教育在促進(jìn)人的發(fā)展中的價(jià)值和功能，這是教育活動(dòng)的內(nèi)在生命所在。

　　關(guān)涉信念、價(jià)值等問題的教育理論可以從兩個(gè)層面來分析。一是以解決發(fā)生在生活中的問題為旨趣的學(xué)術(shù)研究，它以問題解決為導(dǎo)向，不拘泥于方法本身，盧梭所說的“用自然的方法教育自然的人”就屬此類。二是以教育者自身的身體力行去實(shí)踐教育、實(shí)現(xiàn)教育理想，如上文所說的蘇格拉底即屬此類。前者的特征是為了生存而主動(dòng)地探究，在探究的過程中實(shí)現(xiàn)適應(yīng)。后者不僅僅探究，而且通過自身的變化引發(fā)周圍環(huán)境的變化以達(dá)到問題解決的目的，學(xué)術(shù)意味更加濃重。這種在社會(huì)生活中通過自己的言行展現(xiàn)自我并據(jù)此影響民眾、以實(shí)現(xiàn)化民成俗的方式，就是教育的學(xué)術(shù)活動(dòng)傳統(tǒng)。

　　四、教育理論行動(dòng)性的回歸

　　教育理論創(chuàng)新是教育實(shí)踐創(chuàng)新的先導(dǎo)。教育是以促進(jìn)人的發(fā)展為內(nèi)涵的實(shí)踐活動(dòng)，而人的發(fā)展具有不可逆性，不可虛構(gòu)或推倒重來，這就賦予了教育理論在討論相關(guān)問題時(shí)不能囿于某種外在的邏輯或?qū)W科力量的品格。“理論的價(jià)值在于啟發(fā)、喚醒、提出問題進(jìn)而幫助我們分析和解決問題，是轉(zhuǎn)換思維、是尋求策略原則和基本方法�！盵14]回顧歷史，任何有價(jià)值的、自覺的教育實(shí)踐都必然有一定的教育理念的觀照和教育理論的指導(dǎo)，它們直接決定著教育實(shí)踐的水平和成功的程度。長期以來的學(xué)科化發(fā)展方向使教育理論中存在著諸多的固有思維方式和所謂的套路，人為地制約了其對教育實(shí)踐所具有的能動(dòng)作用的發(fā)揮。在社會(huì)發(fā)展更加關(guān)注人自身的過程中，教育所具有的促進(jìn)人身心發(fā)展的功能日益顯現(xiàn)，它需要更為卓有成效地服務(wù)于人對美好生活的向往，要求教育理論擺脫學(xué)科化的束縛，通過理論創(chuàng)新更好地指導(dǎo)、規(guī)范和推進(jìn)教育實(shí)踐。近年來，以課程與教學(xué)改革為先導(dǎo)，關(guān)乎國計(jì)民生的教育正在發(fā)生巨大變革，教育實(shí)踐逐漸回歸到它的原點(diǎn)，走到了教育理論的前面，迫切需要教育理論能夠?qū)ζ渲谐霈F(xiàn)的新問題和新情況做出回答和指導(dǎo)。在這種背景下，如果沒有教育理論的創(chuàng)新，沒有依據(jù)這種創(chuàng)新的理論去勾勒教育事業(yè)的預(yù)期目的、指導(dǎo)方針、方法、計(jì)劃、方案等，就談不上教育領(lǐng)域其他方面的創(chuàng)新。

　　教育理論要參與到教育活動(dòng)的意義建構(gòu)之中。教育是以使人生活得更加美好為旨?xì)w的活動(dòng)，生活是教育的存在方式，也是教育問題意識(shí)與教育思維方式的來源。生活永無止境，教育的功能和價(jià)值的展現(xiàn)也并非一蹴而就，它隨著教育實(shí)踐的推進(jìn)和深化不斷外顯，人們在這個(gè)過程中通過不間斷的實(shí)踐和摸索逐步實(shí)現(xiàn)對教育的價(jià)值和功能的認(rèn)識(shí)與把握。與教育的本性相一致的教育理論是基于生活和對教育在生活中的地位和作用的理解與把握而獲得的系統(tǒng)化的教育知識(shí)和教育思考，必然要充分反映教育活動(dòng)的生活氣息和豐富多彩性，它必然來自于生活且高于生活，如果缺失了堅(jiān)實(shí)的生活基礎(chǔ)和對生活豐富性的充分反映，與生活隔絕，就會(huì)失去對教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義。這種對教育現(xiàn)象和活動(dòng)的實(shí)踐的、自覺的、境遇式的知識(shí)和思考本身要具有哲學(xué)的氣質(zhì)、優(yōu)雅的氣度和智慧的品格，反映人的生活本質(zhì)，擁有人文關(guān)懷，在論說作為完整生活有機(jī)組成部分的教育時(shí)，要回歸到教育的原點(diǎn)討論問題，通過與教育實(shí)踐的交互作用，以生活式的“對話”來喚醒和引發(fā)蘊(yùn)藏在教育活動(dòng)中的生命力，不斷發(fā)現(xiàn)和解決人發(fā)展中所遇到的重大理論問題。

　　教育與人的成長同構(gòu)，是人的存在方式，蘊(yùn)涵著人們獨(dú)特的精神追求與意義，同時(shí)，人也在這個(gè)過程中實(shí)踐性地探究教育的真諦并改變教育，進(jìn)而改變其自身。在這個(gè)意義上，教育理論的作用不僅僅是去思考和言說教育，而是要通過對生活價(jià)值的挖掘、對教育意義空間的開拓，深度“介入”和“實(shí)踐”教育，將其視野指向人類精神得以生長和存在的生活世界。教育理論之于教育實(shí)踐的重要價(jià)值在于能夠引導(dǎo)人更好地去做，在做的過程中充分把握生活的豐富多彩性和對生活進(jìn)行深刻的體驗(yàn)和感悟。要達(dá)到這樣的效果，教育理論就必然要具有反思性，能幫助人拋棄遮蔽，以促進(jìn)人的和諧發(fā)展為依歸去勾勒、創(chuàng)造、實(shí)施新的教育活動(dòng)方案，并能夠不斷概括教育實(shí)踐的成敗得失，以此提升生活的品質(zhì)和精神的高度。

　　教育理論要能夠說明現(xiàn)實(shí)。教育理論是對教育實(shí)踐的反映，亦即對教育實(shí)踐的一種說明，是給人們提供的認(rèn)識(shí)教育的工具和手段，人們正是借助這些工具和手段才能了解和把握教育。教育理論在說明現(xiàn)實(shí)的同時(shí)本身就包含著對教育本性的探索，它試圖尋找紛繁復(fù)雜的教育與其他社會(huì)現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系，使人們對教育現(xiàn)象既知其然又知其所以然，這樣的教育理論不再是元敘事性的，而是能夠?qū)υ捄徒涣鞯�。它一方面能夠使人們更加深刻地理解教育的面貌、本質(zhì)和特性，糾正因無知而對教育產(chǎn)生的偏見和過時(shí)的、錯(cuò)誤的理論帶來的誤導(dǎo)；另一方面能夠幫助人們澄清教育價(jià)值，進(jìn)而改造社會(huì)、變革社會(huì)傳統(tǒng)和社會(huì)習(xí)慣、移風(fēng)易俗，為教育實(shí)踐提供思想條件。為了能更加全面深刻地挖掘教育的本性，教育理論的言說者要調(diào)整自己的言說立場——從立法者變?yōu)殛U釋者，而闡釋性的教育理論是通過教育這一獨(dú)特視角來審視社會(huì)文化與人的發(fā)展?fàn)顩r并給出某種解釋與評價(jià)，發(fā)揮著社會(huì)自我意識(shí)的職能。

　　真正有實(shí)踐價(jià)值的教育理論不能成為操作化的，在適用面上它并非萬能，不能放之四海，它生成于特定的場域，是個(gè)別化的，但是這種個(gè)別化的理論對于認(rèn)識(shí)和把握教育活動(dòng)而言卻又具有不可多得的借鑒價(jià)值，是進(jìn)行反思所不可或缺的資源和條件。有人在研究教育理論的中國化時(shí)就指出，本土經(jīng)驗(yàn)是教育理論發(fā)展的關(guān)鍵，失去了這一點(diǎn)，它便難以獲得大的發(fā)展。[15]本土經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值在于對現(xiàn)象的意義的闡釋，而這與事實(shí)的揭示完全是兩種不同的運(yùn)思方式：一個(gè)是價(jià)值介入的，一個(gè)是價(jià)值中立的，判然有別。缺乏本土經(jīng)驗(yàn)，就不會(huì)有價(jià)值傾向性。教育發(fā)展有自身的法則，而法則在發(fā)揮作用的過程中總有人類意識(shí)摻雜其中，對教育發(fā)展法則的探索比對自然規(guī)律的探索難度要大得多。因此，闡釋性的教育理論要以本土化的方式揭示情境之于人發(fā)展的價(jià)值，避免科學(xué)主義的傾向。傳統(tǒng)的教育理論是去時(shí)間化、去情境化的，失去了它本有的人文價(jià)值�！袄碚搶τ趯�(shí)踐來說，有它自己的形態(tài)。如果理論完全變成了操作，它就變成了技術(shù)，只能處理機(jī)械性問題，而不能處理教育這樣復(fù)雜的、需要有極高的整體性思維，并隨著情境過程的變化而做出靈活機(jī)動(dòng)的、富有藝術(shù)和智慧性處理的事業(yè)的需要�！盵16]教育理論是負(fù)載人類成長的期盼、追求可能世界的精神載體，它的價(jià)值在于幫助人在特定的情境中實(shí)現(xiàn)自我塑造的愿望，那種簡單地遵從普遍的教育原則和方法去追求教育本質(zhì)，抑或由某種外在力量所灌輸?shù)膶�教育的理解難以使人知行統(tǒng)一地實(shí)踐教育，是與教育的行動(dòng)性背道而馳的。有生命力的教育理論要具有鮮明的價(jià)值導(dǎo)向性，它生成于教育的實(shí)際生活中。

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