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淺析教育敘事研究的是與非論文
一、教育敘事研究的“入場(chǎng)”
法國(guó)學(xué)者羅蘭·巴特對(duì)于敘事有過一句很明確的描述，認(rèn)為敘事是與人類歷史本身共同產(chǎn)生的，任何地方都不存在、也從來不曾存在沒有敘事的民族。因而，敘事作為一種保存人類智慧與經(jīng)驗(yàn)的基本方式，也一直存在于教育生活中。但是從現(xiàn)有掌握的資料來看，將敘事研究引入到教育領(lǐng)域，則是到了19 世紀(jì)70 年代。1968年，杰克遜(P.W.Jackson)首先將其運(yùn)用于研究學(xué)校的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)。此后，加拿大的康納利(F.Connelly)、克蘭迪寧(D.Clandinin)等學(xué)者在有關(guān)教師的研究中也開始嘗試敘事研究。而在國(guó)內(nèi)，開始關(guān)注敘事研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用則是在20 世紀(jì)末。國(guó)內(nèi)學(xué)者首先是介紹和引述國(guó)外有關(guān)敘事研究的研究成果，在此基礎(chǔ)上開始轉(zhuǎn)向敘事研究。其特定的時(shí)代需求表現(xiàn)在：
(一)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變
所有自然科學(xué)的主導(dǎo)思想就是力圖通過發(fā)現(xiàn)規(guī)律把握運(yùn)動(dòng)與變化。一直以來，教育研究走的是一條自然科學(xué)的研究范式，企圖通過對(duì)各種事物關(guān)系的抽象概括，歸納為普遍、客觀的真理，用以描述教育現(xiàn)實(shí)，解決教育中出現(xiàn)的各種問題。隨著后現(xiàn)代主義思潮的興起，人們逐漸意識(shí)到，世界不是一個(gè)單一的整體，而是紛繁復(fù)雜的各種狀態(tài)。世界的真實(shí)只有在一定的情境中才會(huì)有意義。追求同一的、普世的價(jià)值本身就是不成立的，價(jià)值多元才是世界的本原。自然科學(xué)的研究范式顯現(xiàn)的不足需要另外的研究方式來彌補(bǔ)，這就促使從追求普遍的真理轉(zhuǎn)向追求個(gè)人化、情境化的意義。教育的世界是一個(gè)多姿多彩的世界，標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化的研究模式無法表述復(fù)雜的教育世界，也無法制定具體的操作規(guī)程解決教育中的問題。教育研究需要從外在世界返歸內(nèi)在世界，從公共生活返歸個(gè)人生活，從工具理性返歸價(jià)值理性。[3] 而敘事研究的價(jià)值取向所關(guān)注的就是繽紛多姿的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的意義與表達(dá)。
(二)教育現(xiàn)實(shí)的需要
教育研究者提供的理論知識(shí)很難與教師在教育過程中出現(xiàn)的問題相匹配，很有可能出現(xiàn)教師只是表面認(rèn)同專家學(xué)者的理論知識(shí)，而在具體的教育實(shí)踐中又依賴大量自己先前的教育經(jīng)驗(yàn)。倘若那些教育理論知識(shí)與教師先前成功的教育經(jīng)驗(yàn)相吻合，教師便欣然接受，并為自己的實(shí)踐獲得理論上的支持變得底氣十足。但是當(dāng)新的教育理論知識(shí)沖擊了教師先前的教育經(jīng)驗(yàn)，又不能很好地解決教育過程中出現(xiàn)的問題時(shí)，教師就會(huì)懷疑、躊躇不前、甚至否定，轉(zhuǎn)而返回到自己先前成功的教育行為模式中去。教育理論知識(shí)是否真正的發(fā)揮作用，最終還是取決于教師在具體教育實(shí)踐中的自我建構(gòu)。也就是說，教師的研究即使再系統(tǒng)，它在根本上也只是意味著教師對(duì)自己實(shí)踐的一種省察和反思，它最大的現(xiàn)實(shí)意義在于可以讓教師理解在他的實(shí)踐中有著內(nèi)在聯(lián)系的各種要素的含義。敘事研究中教師所敘述的事件正是自己所見、所思、所想，教師能夠理解自己的行為、情感，因而更便于促進(jìn)教師接納教育理念并實(shí)現(xiàn)自身行為模式的變革。
二、教育敘事研究的基本現(xiàn)狀
教育敘事研究的主題是教育故事。這些教育故事可能來源于教師在教育實(shí)踐過程中的現(xiàn)實(shí)遭遇，也可能來源于文獻(xiàn)著作、文學(xué)作品中所了解到的教育故事。教育敘事研究的主體有以下兩種：
其一，專業(yè)研究者的教育敘事研究。研究人員對(duì)所搜集到的故事文本進(jìn)行提取、分析，深度詮釋其內(nèi)隱的靈魂和意義。在此，不得不提到陳向明，她不遺余力地倡導(dǎo)質(zhì)的研究方法，發(fā)表專著《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》等，系統(tǒng)地對(duì)這一研究方法的理論及具體操作問題進(jìn)行了深入探討，其《王小剛為什么不上學(xué)了》一文便是采用教育敘事的方式進(jìn)行的探究。陳向明對(duì)于質(zhì)的研究方法的不斷介紹和推廣，也啟發(fā)和推動(dòng)了后來的很多學(xué)者采用敘事研究來開展教育研究。丁鋼出版《聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事探究》一書，為教育敘事研究提供了理論框架和方法論基礎(chǔ)。此外，他還推出“中國(guó)教育敘事叢書”，積極介紹其他學(xué)者有關(guān)敘事研究的著作。劉良華也是教育敘事的倡導(dǎo)者，發(fā)表了大量有關(guān)敘事研究的文章，不僅在學(xué)理層面進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，而且在技術(shù)層面也進(jìn)行了解讀和指導(dǎo)，產(chǎn)生了廣泛的影響。此外，還有一些優(yōu)秀的教育敘事研究作品，如劉云杉《帝國(guó)權(quán)力實(shí)踐下的教師生命形態(tài)：一個(gè)私塾教師的生活史研究》、耿涓涓《教育信念：一位初中女教師的敘事探究》等。
專業(yè)的研究人員所做研究的特點(diǎn)在于能挖掘到多種教育事件之間的相關(guān)性，圍繞同一個(gè)主題探索內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并上升到理論的高度，意義的表達(dá)更加深層次。
其二，教師的教育敘事研究。教師在此具備雙重身份，既是教育過程中教育事件的親身經(jīng)歷者、敘述者，同時(shí)又要對(duì)自己所敘之事進(jìn)行探究，這種研究可能是教師自己獨(dú)立完成的，也可能是在專業(yè)研究人員的指導(dǎo)下進(jìn)行的。從一般的方法論角度出發(fā)，教師開展敘事研究包含兩點(diǎn)，首先是敘事素材的搜集。
教師進(jìn)行敘事研究的素材可以從兩個(gè)方面進(jìn)行搜集。
一是教師日常的教育生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生的場(chǎng)所可能是課堂、學(xué)校，或者是其他存在教育的地方。[5] 教師是學(xué)校生活的直接經(jīng)歷者，體驗(yàn)著教育生活中的困惑、歡快、苦惱和反抗。這些引發(fā)教師喜怒哀樂或者給予教師希望或挫敗感的事情就可成為敘事素材，可能是發(fā)生在課堂中的故事，如教師在課堂講授過程中教學(xué)方法的運(yùn)用、效果及自我反思等。可能是發(fā)生在課堂之外的故事，如教師對(duì)學(xué)生管理中的所見、所聞、所想，包含學(xué)生的服從或反抗;教師對(duì)班級(jí)管理機(jī)制的適時(shí)調(diào)整;學(xué)生與學(xué)生之間所發(fā)生的有關(guān)道德、品性、價(jià)值觀的事件;再或者是對(duì)某一位學(xué)生言行舉止長(zhǎng)時(shí)間的觀察等。
二是教師自己的教育背景和成長(zhǎng)經(jīng)歷。生命長(zhǎng)河中的點(diǎn)點(diǎn)印記組成的個(gè)人生活史與教師自己的教育理念、方法或者思維方式都有著藕斷絲連的關(guān)系。其次，進(jìn)行意義的詮釋。教師并不是簡(jiǎn)單的將搜集的材料羅列或記錄下來，關(guān)鍵對(duì)于敘事素材的深度描寫和詮釋。鄧金在《解釋性交往行動(dòng)主義》中認(rèn)為，將故事進(jìn)行深度描寫的重要特征是交代行動(dòng)是在何種意圖與意義的作用下組織起來的以及追蹤描述行動(dòng)的變化和進(jìn)展。也就是說，單單列出事實(shí)是不夠的，還要描寫出行動(dòng)的意圖和動(dòng)態(tài)化的情境。在深度描寫的基礎(chǔ)上，對(duì)敘事素材進(jìn)行分析，提取出每個(gè)故事的主題，然后再將這些不同的主題串聯(lián)成一個(gè)完整的事件。在進(jìn)行意義詮釋的過程中，教師要帶著問題意識(shí)去理解敘事素材，包含：所敘之事折射出什么問題;如何通過合理的方式將其有效解決;怎樣揭露事件背后有關(guān)教育理念、方法、取向深層次的問題;如何改進(jìn)自己的教育教學(xué)等。
目前教師所做的敘事研究，散見于教師的教育日志、工作日志、發(fā)展總結(jié)以及成長(zhǎng)故事中。追蹤一些優(yōu)秀教師的博客，其中所涉及的大量教育心得、課堂反思、教育故事等，都可以看作是所進(jìn)行的教育敘事研究的嘗試。例如清華大學(xué)附屬小學(xué)的教師竇桂梅在博客中的博文《用理性、而非仇視的光照耀孩子》等。
三、教育敘事研究的“是非”之辯
敘事研究在教育領(lǐng)域運(yùn)用中得到了認(rèn)同和推廣，同時(shí)也遭受著批評(píng)者的質(zhì)問。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：首先，教育敘事研究中個(gè)人化色彩嚴(yán)重，研究文本都是個(gè)人或者小范圍群體所提供的故事，這些故事是否是真實(shí)發(fā)生的，還是敘述者主觀的想象，信度從何而來?其次，研究者在研究過程中很有可能會(huì)陷于主觀主義，研究者該如何對(duì)自己進(jìn)行定位。而且這一個(gè)個(gè)在具體情境中發(fā)生的故事可能脫離了當(dāng)時(shí)的時(shí)間、地點(diǎn)、人物之間微妙的關(guān)系就不會(huì)存在或者完全變了樣，因此無法解決普遍的教育問題。最后，當(dāng)敘事研究的主體是教師時(shí)，由于教師自身沒有經(jīng)受過有關(guān)研究素質(zhì)和思維方式的專業(yè)訓(xùn)練，個(gè)人能力又參差不齊，所做的研究容易膚淺沒有深度，或者只是單純地講故事，造成只有敘事沒有研究的狀況。教師應(yīng)該滿足什么樣的條件才可以寫出“合格”的教育敘事研究作品，而不會(huì)流于表面或形式。
這些質(zhì)疑看上去不無道理，似乎教育敘事作為一種研究方法有很大的局限性。但是，倘若真正地體會(huì)并理解教育敘事這種研究方法的意味，就不會(huì)再糾結(jié)于上述問題。
(一)虛擬照進(jìn)現(xiàn)實(shí)：虛擬與真實(shí)
艾米婭·利布里奇認(rèn)為，我們應(yīng)該盡量避免走入兩種極端，既不要認(rèn)為敘事必須是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活準(zhǔn)確無誤的描述，也不要把所有的敘事都看成絕對(duì)的虛構(gòu)。這些資料可以作為故事形式，通過訪談或者文學(xué)作品提出的故事而收集，或者以另外一種不同的形式(人類學(xué)家記錄他或她所觀察故事的田野日記或者個(gè)人信件)而收集。敘述文本中的故事或現(xiàn)象不一定必須是真實(shí)的，也可以是虛構(gòu)的。
虛構(gòu)的敘事文本主要表現(xiàn)為電影作品中的教育故事、戲劇作品中的教育故事、小說中的教育故事等。虛構(gòu)的敘事研究的經(jīng)典作品，如柳宗元的《種樹郭橐駝傳》、亞米契斯的《愛的教育》等。我們無法否認(rèn)這些虛構(gòu)的敘事作品的價(jià)值和意義。因?yàn)檫@些作品中的故事本身就來源于真實(shí)的生活。出色的文藝作品中的故事同樣內(nèi)含一系列的教育隱喻，研究者可以通過對(duì)這些故事文本的研究去體悟和發(fā)掘相關(guān)的教育問題。但這里的虛構(gòu)并非是憑空臆想，而是勾繪或者重建一種真實(shí)的過去。
教師所提供的敘事文本是真誠(chéng)、真實(shí)的，它來源于存在于日常生活中打動(dòng)內(nèi)心的真實(shí)事件。日常生活是真實(shí)的，可以說是我們生活中最基本的東西。但是在敘述的過程中也不可避免地帶有一定的虛構(gòu)性、文飾性，因?yàn)樘擄棥⒚阑膭?dòng)機(jī)，同樣也是教師自我設(shè)定的“目標(biāo)”或期望實(shí)現(xiàn)的“效果”，并由反思中的虛擬實(shí)現(xiàn)，指向?qū)嵺`中的現(xiàn)實(shí)。
(二)喚醒他者：個(gè)體性與普遍性
關(guān)于教育理論的話語(yǔ)可分為“宏大敘述”和“經(jīng)驗(yàn)敘述”�！昂甏髷⑹觥笔撬急嫘问降�，它強(qiáng)調(diào)普遍性、完整性。而“經(jīng)驗(yàn)敘述”是關(guān)于關(guān)注個(gè)體或群體內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)。在西方，“宏大敘述”追求的同一和規(guī)律性面對(duì)多樣化、多元性的社會(huì)實(shí)踐已變得搖搖欲墜。教育敘事研究的特性在于對(duì)自己主觀的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行研究，將經(jīng)驗(yàn)的材料置于研究的“前臺(tái)”。教育敘事研究不解決普遍的教育問題，只是通過講故事的形式來保留教育經(jīng)驗(yàn)、呈現(xiàn)研究結(jié)果。教育生活中的各種人物和事件的關(guān)系是錯(cuò)綜復(fù)雜的，敘事研究所關(guān)注的就是復(fù)雜的教育生活中單個(gè)的具體，并以此為視角和切入點(diǎn)進(jìn)行分析和詮釋。通過單個(gè)具體化的“點(diǎn)”必然難以反映群體性的“面”，也不具有一般性、普遍性的推廣意義，用以解決和理解其他的教育問題。敘事研究所關(guān)注的就是這一個(gè)個(gè)活生生的“點(diǎn)”自身所隱藏的內(nèi)涵，它的價(jià)值在于促進(jìn)自身的自我建構(gòu)，同時(shí)發(fā)掘可以相互認(rèn)同的潛在的個(gè)體，并使這些潛在的個(gè)體得到啟發(fā)。也就是說，教育敘事研究不是通過經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)來解決其他個(gè)體或者群體的問題，不是生硬地告訴他者應(yīng)該怎么做，而是一種對(duì)“他者”的喚醒，喚醒“他者”進(jìn)行自我反思和察醒，從而走上一條自我建構(gòu)和自我改變之路。
(三)各取所需：專業(yè)研究者的教育敘事與教師的教育敘事
對(duì)于同一個(gè)教育事件，專業(yè)研究者的教育敘事與教師的教育敘事研究會(huì)呈現(xiàn)結(jié)果差異。這種差異表現(xiàn)在：專業(yè)研究者所進(jìn)行的教育敘事理論性更強(qiáng)，更能把握教育事件之間的聯(lián)系，并將其上升到理論的層面。而教師站在自身的角度上傾聽內(nèi)心的聲音，個(gè)人化意義的表達(dá)更為生動(dòng)和真實(shí)。但決不能因?yàn)榇嬖诓町惗ハ嗯袑?duì)方的敘事，相反，教師與學(xué)者應(yīng)該互相學(xué)習(xí)，互相勉勵(lì)，爭(zhēng)取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。既然都在做教育敘事，就應(yīng)該知道敘事沒有止境，而不必爭(zhēng)論這個(gè)不是教育敘事，那個(gè)才是教育敘事。那么怎樣的教育敘事研究才是合格與成功的，沒有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，也不存在固定的教育敘事的寫作方式。能否進(jìn)行成功的敘事研究關(guān)鍵在于對(duì)研究問題的理解是否深入，在呈現(xiàn)的研究圖景中能否重塑他人或自我。教師不一定要像專業(yè)研究者那樣寫出理論性很強(qiáng)的教育敘事研究的作品。因?yàn)樽鳛橹黧w的教師，對(duì)其中的每一現(xiàn)象都會(huì)形成自己的理解，這種理解又會(huì)引發(fā)進(jìn)一步的行動(dòng)或認(rèn)識(shí)。這些理解與認(rèn)識(shí)，因?yàn)槠涑霈F(xiàn)過，所以都是真實(shí)的認(rèn)識(shí)，都是有意義的存在。教師在教育生活中用心地反思教育中多種“因子”內(nèi)隱的聯(lián)系和意義的過程中，能夠促進(jìn)自身轉(zhuǎn)向積極的自我建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，這就是教師開展敘事研究的價(jià)值。同時(shí)，專業(yè)的研究者在進(jìn)行研究過程中，應(yīng)盡量避免和摒棄那些預(yù)設(shè)性的框架，要走進(jìn)教師真實(shí)的生活世界，去探索教育中富含生命色彩的個(gè)人意義。專業(yè)研究者的教育敘事主要在于揭示和研究個(gè)別性，教師的教育敘事主要在于表達(dá)和呈現(xiàn)個(gè)體性。二者各有旨?xì)w，互為資源。
四、結(jié)語(yǔ)
教育敘事研究以實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)的視角去理解教育過程，以一個(gè)“親身經(jīng)歷者”的方式或“熱情介入者”的方式去思考和詮釋自己或他者的教育實(shí)踐歷程。在此過程中，又不斷發(fā)生著研究者、教育者、受教育者思想和情感上千絲萬縷的交互和碰撞。實(shí)質(zhì)上，這也是一個(gè)體驗(yàn)生命、反思生命、探索生命的過程。教育生活世界就是一個(gè)充滿生命氣息的世界，在對(duì)教育故事反省、理解的過程中，也在挖掘著生命的能量。
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