緘默知識(shí)與師范教育論文

　　在教育改革中有一種“奇怪”的現(xiàn)象:教師們的教育知識(shí)與教育行為不能充分地“一致”起來(lái)實(shí)際情況往往是，教師們雖然在思想上掌握了某種新的教育知識(shí)，從主觀意愿上也想努力地按照這種新的教育知識(shí)革新自己的教育行為，但是，傳統(tǒng)的教育行為模式似乎非�！邦B固”，以至于教師們時(shí)常落入它的巢臼之中，至少是經(jīng)常受到它的干擾這種現(xiàn)象既使得教師們非常苦惱，也使得那些教育理論家們非�？鄲馈�

　　在以往的研究中，人們認(rèn)為造成這種現(xiàn)象的原因主要是知識(shí)本身的問(wèn)題，確切地說(shuō)，是知識(shí)本身不夠“科學(xué)”。產(chǎn)生這種看法的思想邏輯是:真正的“科學(xué)知識(shí)”是來(lái)源于實(shí)踐并服務(wù)于實(shí)踐的因此，如果一種知識(shí)不能在實(shí)踐中產(chǎn)生實(shí)際效果，那么肯定說(shuō)明這種知識(shí)本身是“不科學(xué)。的教育改革史上，對(duì)教育知識(shí)的這種批評(píng)聲不絕于耳。源于這種“解釋。，為了“解決’。問(wèn)題，近代以來(lái)，人們一直試圖使教育知識(shí)“科學(xué)化”。但是，具有諷刺意味的是，300多年來(lái)，這種“科學(xué)化。的努力并沒(méi)有取得十分理想的效果。事實(shí)上，對(duì)教育知識(shí)效用低下的批評(píng)在今天仍然存在并且仍然很強(qiáng)烈因此，需要對(duì)造成這種廣泛的教育知識(shí)與行為脫節(jié)的問(wèn)題進(jìn)行一些新的思考。

　　人類(lèi)有目的的實(shí)踐行為都是受知識(shí)支配的，或者說(shuō)，是由知識(shí)所建構(gòu)的一種有目的的實(shí)踐行為背后就有一套系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)的存在，不存在沒(méi)有任何知識(shí)基礎(chǔ)的有目的的實(shí)踐行為。因此，盡管教師們事實(shí)上沒(méi)有能夠很好地按照新教育知識(shí)的要求去進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，但是他們的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)本身卻并不會(huì)缺乏教育知識(shí)的基礎(chǔ)。只不過(guò)，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書(shū)或大學(xué)教育系課堂里學(xué)到的那些教育理論知識(shí)，很可能是另外一些在性質(zhì)和存在方式方面都不同的教育知識(shí)在當(dāng)代知識(shí)理論中，人們將這種不能清晰反思和陳述的知識(shí)稱(chēng)為“減默知識(shí)”，將那種能夠清晰反思和陳述的知識(shí)稱(chēng)為“顯性知識(shí)”明確指出，“人類(lèi)有兩種知識(shí)=通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的，這只是知識(shí)的一種形式還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)?如果我們將前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話(huà)，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱(chēng)為緘默知識(shí)=”[1]他舉例說(shuō)，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，但是通常我們卻說(shuō)不出我們是如何認(rèn)出這張臉的在科學(xué)活動(dòng)中，科學(xué)家們總是要使用許多的概念，總是要做出許多的預(yù)設(shè)，甚至要懷著某種信念。沒(méi)有這些概念、預(yù)設(shè)或信念，科學(xué)活動(dòng)根本就不能進(jìn)行。但是，有趣的是，科學(xué)家們對(duì)于這些東西也并沒(méi)有非常清晰的了解，而且，當(dāng)他們?cè)噲D去系統(tǒng)陳述它們的時(shí)候，它們又是顯得那樣的令人難以置信。波蘭尼由此指出，無(wú)論是在日常生活中，還是在科學(xué)活動(dòng)中，不可言說(shuō)的緘默知識(shí)是大量存在的，兩者共同構(gòu)成了人類(lèi)知識(shí)的總體

　　與顯性知識(shí)相比，緘默知識(shí)有下列特征：第一，不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說(shuō)明在這個(gè)意義上，波蘭尼將緘默知識(shí)稱(chēng)為“前語(yǔ)言的知識(shí)”，把顯性知識(shí)稱(chēng)為“語(yǔ)言的知識(shí)”第二，不能以正規(guī)的形式加以傳遞眾所周知，那些顯性知識(shí)可以通過(guò)正規(guī)的形式，如學(xué)校教育、大眾媒體等進(jìn)行傳遞，能夠同時(shí)為不同的人們所分享，具有一種“公共性”和“主體際性”。但是，由于緘默知識(shí)是一種連知識(shí)的擁有者和使用者也不能清晰表達(dá)的知識(shí)，因此自然不能在社會(huì)中以正規(guī)的形式加以傳遞，明顯缺乏顯性知識(shí)的“公共性。和“主體際性。特征第三，不能加以“批判性反思。顯性知識(shí)是人們通過(guò)明確的“推理。過(guò)程獲得的，因此也能夠通過(guò)理性而加以反思和批判;而緘默知識(shí)則是人們通過(guò)身體的感官或理性的直覺(jué)而獲得的，因此也是不能夠通過(guò)理性加以批判和反思的

　　盡管比起顯性知識(shí)來(lái)，緘默知識(shí)有上述的許多不足之處，但是緘默知識(shí)仍然是非常重要的一種知識(shí)類(lèi)型“即使我們承認(rèn)，宇宙的精確知識(shí)確實(shí)是我們最重要的精神財(cái)富，我們甚至可以說(shuō)，人們最杰出的思想行為在于產(chǎn)生這種知識(shí)=人類(lèi)心靈最偉大的狀態(tài)就是將迄今為止未標(biāo)明的區(qū)域納入到它的控制之下。這種行為更新著既有的顯性知識(shí)框架，因此，它們不可能在既有的(顯性知識(shí))框架中進(jìn)行�！�…只有通過(guò)運(yùn)用與老鼠在學(xué)習(xí)走迷宮過(guò)程中所使用的同樣的緘默力量，才有可能發(fā)現(xiàn)基本的新知識(shí)。[2]這就是說(shuō)，只有借助于緘默知識(shí)的力量，人類(lèi)所有的顯性知識(shí)才有可能，人類(lèi)的知識(shí)創(chuàng)新才有可能緘默知識(shí)是顯性知識(shí)的“向?qū)�。和“主人。。不僅如此，緘默知識(shí)還直接或間接地影響到人們的日常生活，構(gòu)成人們?nèi)粘Ｉ�活�?shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ)之一。不過(guò)，緘默知識(shí)對(duì)于認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的影響是非常復(fù)雜的�！熬}默知識(shí)既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至是失敗的根源緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)它們的接受及有效使甩。[3]為了能夠使緘默知識(shí)能夠更好地發(fā)揮作用，研究者們一致主張使緘默知識(shí)“顯性化。。如果它與認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`的目的一致，那么就會(huì)得到利用和保存;如果它與認(rèn)識(shí)或?qū)嵺`的目的不一致，那么也就可以得到限制和摒棄

　　毫無(wú)疑問(wèn)，在教育情景中，存在著大量的緘默知識(shí)，不僅存在著學(xué)生的緘默知識(shí)，而且也存在著教師的緘默知識(shí);不僅學(xué)生的緘默知識(shí)對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生著復(fù)雜的影響，而且教師的緘默知識(shí)也對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)發(fā)生著種種的影響。而且，由于教師在教育教學(xué)活動(dòng)中的特殊作用，在某種意義上，教師的緘默知識(shí)比學(xué)生的緘默知識(shí)對(duì)整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生的影響更大從類(lèi)型來(lái)看，教師緘默知識(shí)主要可以劃分為兩種類(lèi)型:一是有關(guān)教育教學(xué)內(nèi)容的緘默知識(shí)，即教師自己在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和生活中所獲得的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的緘默知識(shí)，如有關(guān)“歷史”等歷史概念的緘默知識(shí)，有關(guān)“力”等物理學(xué)概念的緘默知識(shí)等等;一是關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)本身的緘默知識(shí)，如對(duì)于“教育”、“教學(xué)V‘學(xué)習(xí)V‘好學(xué)生V‘發(fā)展”等基本教育教學(xué)概念的緘默知識(shí)等等前一種緘默知識(shí)影響到特殊學(xué)科的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)學(xué)科的緘默知識(shí)”，后一種緘默知識(shí)則影響到一般的教學(xué)方式，可以將其看成是“有關(guān)教育的緘默知識(shí)”。

　　這兩種緘默知識(shí)對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)的影響也是非常巨大和深刻的例如，如果一個(gè)教師緘默地認(rèn)為“寫(xiě)作”或“好的寫(xiě)作”就是要像一些文章大家那樣，如像中小學(xué)語(yǔ)文課本中所選課文的作者那樣去“布局謀篇”、“遣詞造句”和“微言大義”，那么他就會(huì)將這些潛在的標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生作文訓(xùn)練的重點(diǎn)，致力于選擇在這方面優(yōu)秀的范文，注意引導(dǎo)學(xué)生分析和欣賞范文在這些方面的優(yōu)秀品質(zhì)，并要求學(xué)生在這些方面“下工夫”。在這種作文課教學(xué)中，盡管他可能也經(jīng)常強(qiáng)調(diào)“生活的體驗(yàn)”與“情感的表達(dá)。，但是他會(huì)將這些要求作為次一級(jí)的要求來(lái)對(duì)待。又例如，如果在教育教學(xué)方面，一個(gè)教師緘默地認(rèn)為“教育就是教學(xué)，而教學(xué)就是傳遞和掌握知識(shí)的過(guò)程。，那么他就會(huì)將自己整個(gè)的工作重點(diǎn)放在幫助和促進(jìn)學(xué)生對(duì)己有教材知識(shí)的分析和掌握上，而不會(huì)去積極關(guān)注學(xué)生自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展

　　從緘默知識(shí)的角度看，本文開(kāi)始所提問(wèn)題的癥結(jié)就在于:在教育改革過(guò)程中，一些教師盡管經(jīng)過(guò)一些途徑掌握了一些系統(tǒng)的教育理論知識(shí)，但是，由于他們忽視了從日常教育生活中所獲得的緘默教育知識(shí)的存在及其對(duì)于日常教育行為的深刻影響，因此不能夠使得那些系統(tǒng)的教育理論知識(shí)真正地轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育行為。實(shí)際上，教師們的頭腦中有兩種性質(zhì)不同的教育知識(shí)體系：一是“緘默的教育知識(shí)體系。，另一是“顯性的教育知識(shí)體系”。前者是在教育實(shí)踐中通過(guò)親身經(jīng)驗(yàn)的途徑所獲得的，后者則是在師范教育的課程學(xué)科中所獲得的前一種知識(shí)盡管難以得到清晰的陳述，但是卻與教育實(shí)踐有著一種非常密切的關(guān)系，甚至其本身就構(gòu)成了教育實(shí)踐的一個(gè)環(huán)節(jié)或要素，有一種“不證自明”的真理性“不言而喻”的合理性后一種教育知識(shí)盡管無(wú)論是從其邏輯性上還是從其清晰性上都要比前一種教育知識(shí)強(qiáng)得多，但是其如果不能與緘默的教育知識(shí)達(dá)成某種程度的一致，如果不能夠從根本上促進(jìn)教師們反思其緘默的教育知識(shí)，那么就很難發(fā)揮預(yù)期的效果結(jié)果是:教師們?cè)谒枷肷险莆樟嗽S多新的教育概念與命題，但是在教育教學(xué)實(shí)際生活中卻仍然受到緘默教育知識(shí)的支配，落入到教育教學(xué)的陳規(guī)陋習(xí)之中。

　　要解決這種矛盾，就必須改革現(xiàn)有的師范教育模式在很大程度上，現(xiàn)有師范教育模式的一個(gè)重要缺陷就在于忽略了這種大量緘默教育知識(shí)的存在，將師范教育看成是一種顯性教育知識(shí)的單向傳遞掌握和應(yīng)用的過(guò)程新世紀(jì)的師范教育改革應(yīng)該考慮到這種緘默教育知識(shí)的存在，考慮到“緘默教育知識(shí)”與“顯性教育知識(shí)”、“教育民俗”與“教育理論”之間的關(guān)系，發(fā)展出一種基于緘默教育知識(shí)的新型師范教育模式

　　首先，在師范教育的目標(biāo)上，不僅要“給予”未來(lái)教師或在職教師所缺乏的一定教育理論知識(shí)、技能、態(tài)度或信念，而且更要“揭示”、“分析”和“發(fā)展”他們己有緘默的教育知識(shí)、技能、態(tài)度或信念這兩個(gè)方面應(yīng)該是內(nèi)在統(tǒng)一的，因?yàn)閺木}默知識(shí)與顯性知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)系看，如果沒(méi)有系統(tǒng)教育理論知識(shí)的傳遞和掌握，就沒(méi)有緘默教育知識(shí)的發(fā)展;反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果沒(méi)有緘默教育知識(shí)的揭示、分析和批判，系統(tǒng)的教育理論或顯性教育知識(shí)也就不能轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熣嬲�的思想�?cái)富，就不能夠在實(shí)際教育教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的指導(dǎo)作甩這就是說(shuō)，師范教育的目標(biāo)要從一種外在教育知識(shí)、技能、態(tài)度和信念的“灌輸”或“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在教育知識(shí)、技能態(tài)度和信念的“發(fā)展”。

　　其次，在師范教育類(lèi)課程的教學(xué)方法上，既要重視一切由教育理論家們所提出和闡釋的教育基本“概念”、“命題”、“原理”的講授和分析，更要重視對(duì)作為師范教育對(duì)象的未來(lái)教師和在職教師思想中一些與之相關(guān)的緘默教育知識(shí)的挖掘和分析，在此基礎(chǔ)上注重引導(dǎo)未來(lái)教師和在職教師對(duì)相應(yīng)的教育理論與緘默教育知識(shí)之間的異同進(jìn)行比較和鑒別，引導(dǎo)他們?cè)诜e極主動(dòng)的質(zhì)疑、討論和對(duì)話(huà)中顯現(xiàn)和檢驗(yàn)自己緘默的教育知識(shí)，自主地發(fā)展自己的教育認(rèn)識(shí)能力，不斷建構(gòu)和優(yōu)化自己的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)。

　　第三，在師范類(lèi)教育課程的教學(xué)組織形式上，要高度重視師范生和在職教師的教育教學(xué)實(shí)習(xí)和實(shí)踐如上所述，緘默知識(shí)是很難在以“客觀知識(shí)”為主要內(nèi)容現(xiàn)代教育體系中加以直接傳遞的不過(guò)，理論家們己經(jīng)闡明，盡管這種緘默的知識(shí)不可以通過(guò)“正規(guī)的”、“直接的”方式加以傳遞，但是人們可以通過(guò)實(shí)踐和直接經(jīng)驗(yàn)的方式，通過(guò)“師傅帶徒弟”的“學(xué)徒制”形式加以傳遞和獲得。這就意味著，對(duì)于師范生和在職教師而言，可以通過(guò)大量的教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐來(lái)獲得緘默的教育知識(shí)，來(lái)認(rèn)識(shí)和體會(huì)緘默教育知識(shí)對(duì)于教育和教學(xué)工作的意義從這種觀點(diǎn)來(lái)看，師范教育中教育實(shí)習(xí)和實(shí)踐的意義不僅在于應(yīng)用和檢驗(yàn)從課堂上所學(xué)到的、己有的顯性教育理論，而且更重要的是在于通過(guò)教育教學(xué)實(shí)踐中熟練教師和專(zhuān)家型教師對(duì)于新手教師的言傳身教，使后者掌握和理解大量的課堂上所學(xué)不到的緘默教育知識(shí)-

　　這一理論也為近年來(lái)教育界興起的“拜師熱”提供了依據(jù)。為了盡快提高年輕教師的教育教學(xué)水平，縮短他們從新手教師成長(zhǎng)為熟練教師甚至專(zhuān)家型教師的時(shí)間，近年來(lái)在一些地區(qū)和學(xué)校提倡校內(nèi)和校外“拜師”，其內(nèi)容就是讓一些年輕教師跟隨一些熟練教師特別是優(yōu)秀的專(zhuān)家型教師學(xué)習(xí)，其形式類(lèi)似于波蘭尼所說(shuō)的“師徒制”。這些年輕教師一般和指導(dǎo)教師一起工作，有的干脆擔(dān)任指導(dǎo)教師的助手。他們一方面從熟練教師和專(zhuān)家型教師那里獲得一定的教育理論知識(shí)，另一方面則從他們那里獲得大量的連他們自己也說(shuō)不清楚的緘默教育知識(shí)實(shí)踐證明，這種形式確實(shí)非常有利于年輕教師的成長(zhǎng)從緘默知識(shí)理論的角度來(lái)說(shuō)，這種“民間的”或“非機(jī)構(gòu)化的。教師培訓(xùn)方式滿(mǎn)足了教育教學(xué)工作對(duì)于大量緘默教育教學(xué)知識(shí)的需求，對(duì)于解決一些優(yōu)秀教師因退休導(dǎo)致的大量緘默教育知識(shí)的失傳問(wèn)題也具有非常重要的意義，甚至可以說(shuō)是唯一有效的形式

　　第四，在師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校的關(guān)系上，要大力提倡師范院校與中小學(xué)校的合作，促進(jìn)多種形式的教育理論與實(shí)際工作者之間的對(duì)話(huà)。在歷史上，由于多種復(fù)雜的原因，導(dǎo)致了師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校關(guān)系的“疏遠(yuǎn)。以及教育理論與實(shí)際工作者之間對(duì)話(huà)的中斷。一方面，師范教育機(jī)構(gòu)受傳統(tǒng)高等教育學(xué)科設(shè)置的“限制�；颉罢T惑。，主要致力于一些教育學(xué)科的建設(shè)，致力于使某一學(xué)科的教育知識(shí)系統(tǒng)化、理論化和抽象化，在很大程度忽視了在中小學(xué)實(shí)際起作用的緘默教育知識(shí)的分析和批判，從而使得整個(gè)師范教育活動(dòng)給人以“坐而論道。的“玄學(xué)印象。;另一方面，由于這種“坐而論道”的“玄學(xué)。印象，中小學(xué)校的教師們?cè)诤艽蟪潭壬蠈?duì)教育理論知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值也持一種“懷疑。甚至是一種后天形成的“排斥。態(tài)度他們習(xí)慣于認(rèn)為，教育理論對(duì)于解決實(shí)際教育問(wèn)題是無(wú)所作為的，師范教育唯一的功能在于使一個(gè)人獲得從事教育工作的正式資格，至于其教育教學(xué)工作的效率則依賴(lài)于其教育的“天賦�；蛟诓粩嗟膰L試錯(cuò)誤中積累起來(lái)的“經(jīng)驗(yàn)。。教師們認(rèn)為，“一個(gè)好的教師抵得過(guò)一打教育學(xué)家”。這種師范教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校之間的疏遠(yuǎn)最直接的后果是導(dǎo)致了教育理論和實(shí)際工作者之間對(duì)話(huà)的中斷或阻隔，導(dǎo)致了長(zhǎng)期以來(lái)教育理論工作者不了解實(shí)際的教育教學(xué)情況，而教育實(shí)際工作者則不了解教育理論的最新進(jìn)展其間接的也是最為嚴(yán)重的后果是降低了師范教育機(jī)構(gòu)在教師專(zhuān)業(yè)化方面所應(yīng)該起到的作用，同時(shí)使得教育實(shí)踐長(zhǎng)期得不到教育理論的實(shí)際支持，在相當(dāng)大的程度上停留在一種“習(xí)俗化”的水平。

　　最近幾年以來(lái)，迫于教育改革的強(qiáng)烈呼吁，教育學(xué)家們開(kāi)始關(guān)注中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)工作，開(kāi)始走向中小學(xué)校的實(shí)際教育教學(xué)生活但是，他們由于受制于傳統(tǒng)的顯性知識(shí)觀念，不能意識(shí)到緘默教育知識(shí)的存在及其作用，往往以一種“先知”的口吻“傳播”自己的“新”教育觀念，又造成了一種對(duì)中小學(xué)實(shí)際教育工作者明顯的“知識(shí)壓迫”，使得他們?cè)诮逃�理論和教育理論工作者面前“自慚形移”，喪失“發(fā)言”的信心和能力在這種情景下，教育理論和實(shí)際工作者之間的“對(duì)話(huà)”實(shí)際上也是不存在的，存在的仍然只是教育理論工作者與教育實(shí)際工作者之間的“生產(chǎn)一一消費(fèi)”、“傳遞一一接受”的單向關(guān)系

　　從緘默知識(shí)視角來(lái)看，未來(lái)的教育改革所需要的是一種真正意義的“合作”與“對(duì)話(huà)”。實(shí)現(xiàn)這種合作與對(duì)話(huà)的思想條件在于：教育理論工作者必須認(rèn)識(shí)到，與之合作和對(duì)話(huà)的對(duì)象并非是“缺乏。教育知識(shí)的人，而只是需要不斷根據(jù)新的教育問(wèn)題改組或改造自己原有的教育知識(shí)結(jié)構(gòu)的人;必須認(rèn)識(shí)到，與之合作和對(duì)話(huà)的對(duì)象并不只是理論家們教育實(shí)驗(yàn)的“工具”,而是現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，他們的一切教育實(shí)踐活動(dòng)是由他們己經(jīng)獲得的教育知識(shí)建構(gòu)的。此外，從實(shí)際教育工作者的角度而言，實(shí)現(xiàn)這種合作與對(duì)話(huà)的思想條件還在于，教師們必須認(rèn)識(shí)到自己從合作或?qū)υ?huà)中所期望獲得的不僅僅是教育理論工作者新的教育教學(xué)理論、策略或方法，而且更應(yīng)該是一種理解檢驗(yàn)和批判性反思自己緘默教育知識(shí)的“契機(jī)”和“動(dòng)力。，從而為自己將來(lái)成為一名“自主的。、“成熟的。教育家打下堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。