- 相關(guān)推薦
對我國教師教育專業(yè)化的思考論文
摘要：20世紀(jì)80年代以來，教師教育專業(yè)化的思想已經(jīng)成為世界各國教師教育改革的方向。教師教育專業(yè)化意味著在教師的培養(yǎng)中，應(yīng)把職前培養(yǎng)和職后進(jìn)修培訓(xùn)有機(jī)統(tǒng)整起來，使整個(gè)教師教育體系既具有階段性、針對性，又具有連續(xù)性。教師教育專業(yè)化是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師教育在其專業(yè)化的進(jìn)程中陷入了怎樣的困境，又將如何擺脫困境，更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長是我國教師教育改革必須思考的重要問題。
關(guān)鍵詞：教師教育專業(yè)化；困境；路徑抉擇
一、我國教師教育專業(yè)化的現(xiàn)實(shí)困境
(一)職前教育觀念根深蒂固，職后培訓(xùn)不受重視
在我國，由于長期以來教師的培養(yǎng)實(shí)行的是定向性的師范教育模式，因此，人們認(rèn)為教師只要經(jīng)過一次系統(tǒng)、全面、正規(guī)的訓(xùn)練再加上自己在教育教學(xué)實(shí)踐過程中的不斷摸索就可以成長為合格的教師。沒有認(rèn)識到職后教育對于教師專業(yè)成長的重要性和不可或缺性，導(dǎo)致職后教育的缺失或不足。具體而言，一是職后教育沒有引起中小學(xué)校長的重視，沒有被納入到學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃中來，被看成是教師自己的事情；二是教師職后受教育的途徑極其有限，不能滿足教師多樣化的需求；三是職前職后教育缺乏內(nèi)在統(tǒng)一的聯(lián)系，各自為政，沒有把職前職后教育作為一個(gè)共生互動的過程來對待。
(二)教師教育課程內(nèi)容缺乏對教師知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)思考
1．在職前師范教育中，教師教育類課程處于邊緣地位，課程門類少且課時(shí)不足
在我國的師范院校課程體系中，學(xué)生所學(xué)的課程主要由三部分組成；通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育類課程，各部分課程占總課時(shí)的比例分別為21.72%和7％，教師教育類課程在整個(gè)課程體系中比例低，處于邊緣地位，且其本身存在門類少、課時(shí)不足、缺乏與中小學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系、流于形式等問題。目前高師教師教育類課程主要由三部分組成：教育理論課、教育技能課和教育實(shí)踐課。在教育理論課的開設(shè)方面，往往局限在教育學(xué)和心理學(xué)兩門課程，且課時(shí)一般在5O一57學(xué)時(shí)之間，試想，在這樣短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富的兩門課程，教師只能是重點(diǎn)地講解，而且授課形式往往比較單一。門類的單薄且課時(shí)的不足自然會影響到師范生對教育理論的理解與內(nèi)化。在教育技能課的開設(shè)方面，僅局限于學(xué)科教學(xué)法、書法、語言等技能訓(xùn)練課，內(nèi)容比較陳舊，實(shí)用性不強(qiáng)，缺乏與中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)有關(guān)的技能、技巧的培養(yǎng)與訓(xùn)練。致使很多高師學(xué)生參加工作之后，在許多方面，如教學(xué)、班級管理、師生交流、因材施教、組織活動等方面都會感到力不從心。在教育實(shí)踐課程的開設(shè)方面，普遍存在課時(shí)短，形式單一，安排不合理，對學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)往往流于形式的問題。
2．與職前培養(yǎng)課程相比，職后培訓(xùn)內(nèi)容不能體現(xiàn)其發(fā)展性和連續(xù)性的特點(diǎn)
職后培訓(xùn)是通過有計(jì)劃地組織在職教師開展各種層次、各種形式的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)在職教師在專業(yè)上、學(xué)術(shù)上和人格上得到可持續(xù)的發(fā)展和提高。隨著課程改革浪潮的興起以及教師專業(yè)化的提出，針對在職教師的培訓(xùn)也層出不窮，但培訓(xùn)是否真正促進(jìn)了教師的發(fā)展與課改的前進(jìn)?實(shí)踐證明，培訓(xùn)活動的增多并沒有與教師的發(fā)展成正比，很多培訓(xùn)在內(nèi)容上缺乏針對性，與職前教師培養(yǎng)的內(nèi)容重復(fù)雷同，使得參與培訓(xùn)的教師感到培訓(xùn)內(nèi)容對自己的教育教學(xué)幫助性不大、實(shí)效性不強(qiáng)。且職后培訓(xùn)內(nèi)容陳舊、單一，不能很好地反映教育研究的前沿。與職前培養(yǎng)課程相比，職后培訓(xùn)內(nèi)容不能體現(xiàn)其發(fā)展性和連續(xù)性的特點(diǎn)，無法適應(yīng)教師教育專業(yè)化一體化原則的要求。
(三)教師教育教學(xué)模式僵化，“去主體性”、“去情境化”、“去經(jīng)驗(yàn)化”特點(diǎn)突出
1．職前培養(yǎng)中教學(xué)模式僵化保守，教學(xué)出現(xiàn)“兩張皮”現(xiàn)象
傳統(tǒng)的職前培養(yǎng)中，教學(xué)中“教壇”成了教師的“講壇”，教學(xué)成了教師的“講學(xué)”。教學(xué)出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象：一方面，教學(xué)中教師滔滔不絕地講，只關(guān)注他們所講知識的系統(tǒng)性、條理性和邏輯性，只關(guān)注靜態(tài)知識的傳授，而很少關(guān)注學(xué)生的主體性和生命價(jià)值。另一方面，學(xué)生被動地聽，學(xué)生在接受知識的過程中不需動腦，也不需動手就能輕輕松松地學(xué)到干癟、乏味的知識，缺乏對知識應(yīng)用“情境”的剖析，缺乏對學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)與閱歷課程資源的開發(fā)與利用，這些知識并沒有對他們的心靈和思想有所撼動。整個(gè)課堂教學(xué)成為一潭“死水”，缺乏生機(jī)與活力，師生交往出現(xiàn)“真空”地帶。這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重的是知識的結(jié)論，忽視了學(xué)生對知識的發(fā)現(xiàn)和探索過程，只注重對理論知識的講解，忽視了對理論知識的應(yīng)用情境的剖析，其結(jié)果是學(xué)生獲得的僅是枯燥的書本理論，而缺乏分析、解決實(shí)踐問題的能力。
2．職后培訓(xùn)教學(xué)模式忽視了成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)
職后教師的學(xué)習(xí)是一種自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、豐富多樣的人格化經(jīng)驗(yàn)參與的學(xué)習(xí)、以問題為中心的學(xué)習(xí)、資源共享的學(xué)習(xí)、以提高績效為目的的學(xué)習(xí)、保持智力和情感平衡的學(xué)習(xí)。而實(shí)踐中，職后培訓(xùn)工作在教學(xué)上忽視了教師作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)在：
(1)培訓(xùn)者為中心，遠(yuǎn)離教師需求，講授唯一，聽記為主；
(2)無視教師主體作用，強(qiáng)調(diào)被動接受；
(3)理論與實(shí)踐脫離，無視教師的知識和經(jīng)驗(yàn)；
(4)知識灌輸，忽視專業(yè)能力發(fā)展。這些弊端導(dǎo)致師資培訓(xùn)工作的低效性或無效性。
(四)教師教育體系呈現(xiàn)出封閉、保守、畫地為牢的局面在我國，教師教育按照對象和任務(wù)的不同，形成了分級分類辦學(xué)與管理的格局，即職前教育的任務(wù)主要由高等師范院校承擔(dān)。傳統(tǒng)的職前教育主要由師范院校實(shí)行定向招生、培養(yǎng)、分配，師范教育是師范院校的專利，且?guī)煼对盒５呢?zé)任中止于職前培養(yǎng)，不關(guān)心或不參與教師的職后培訓(xùn)工作，即便是在職前培養(yǎng)中也基本脫離中小學(xué)實(shí)際，背離了高等師范院校服務(wù)于基礎(chǔ)教育的宗旨。上述問題導(dǎo)致師范院校培養(yǎng)的畢業(yè)生知識結(jié)構(gòu)狹窄，臨床實(shí)踐能力不強(qiáng)。職后教育主要由教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校承擔(dān)，職后教育機(jī)構(gòu)基本上按照自己的設(shè)想對教師進(jìn)行培訓(xùn)或教育，無論在目標(biāo)、內(nèi)容、方式方法上都與職前教育存在交叉重疊，未形成自己的特色。職前職后教育被分割成兩個(gè)獨(dú)立的體系，兩類教育機(jī)構(gòu)缺乏必要的溝通與合作。
(五)教師教育師資隊(duì)伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)存在偏差
長期以來，由于我國教師教育是由兩類獨(dú)立的教育機(jī)構(gòu)分別承擔(dān)，在實(shí)踐中這兩類教育機(jī)構(gòu)各自為政，缺乏必要的溝通，因此造成從事職前職后教師教育的師資專業(yè)水平存在突出的知識斷層的問題。具體表現(xiàn)在：一是從事職前培養(yǎng)的大學(xué)師資，有著較豐富的職前教育經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)術(shù)理論水平比較高，但由于平時(shí)較少關(guān)注中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)踐，再加上自身也缺少參與教師職后培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)，因此，這部分師資缺乏對實(shí)踐的指導(dǎo)能力；二是從事職后培訓(xùn)的師資，由于其主要任務(wù)在于提高中小學(xué)師資的教育教學(xué)水平，因此，這部分師資擅長對職后教師的培訓(xùn)與指導(dǎo)，但普遍缺乏對教育基本理論知識的掌握。而我們知道，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)發(fā)展的這一特點(diǎn)，要求教師教育工作的展開也應(yīng)該是一個(gè)相互銜接的過程。因此，建立一支具有合理知識結(jié)構(gòu)的高質(zhì)量、高素質(zhì)的一體化教師教育隊(duì)伍對實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)化起著至關(guān)重要的作用。
(六)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)偏低、結(jié)構(gòu)不完善、缺乏一致性
在一體化的教師教育改革進(jìn)程中，我國缺乏系統(tǒng)、有效的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。主要表現(xiàn)在：一是教師培養(yǎng)層次偏低。我國教師的職前培養(yǎng)長期實(shí)行的是三級師范教育，即主要有中等師范教育、�？茙煼督逃捅究茙煼督逃��！吨腥A人民共和國教師法》對教師任職的學(xué)歷也有明確的要求：幼兒園、小學(xué)教師必須具備中等師范教育以上的學(xué)歷水平，初中教師必須具備�？埔陨系膶W(xué)歷水平，高中教師必須具備本科以上的學(xué)歷水平。很顯然，我國教師的職前培養(yǎng)層次偏低，已不能適應(yīng)社會發(fā)展的要求。二是教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不完善。從職前培養(yǎng)來看，師范生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)不合理，職前培養(yǎng)過于關(guān)注其對專業(yè)知識的掌握，而對于教師專業(yè)精神與道德以及專業(yè)能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠，而其中對于學(xué)生專業(yè)知識的關(guān)注又主要局限在對學(xué)科專業(yè)知識的掌握，而較少關(guān)注學(xué)生對于教師教育類知識的掌握。從職后來看，在需要對教師業(yè)績做出評價(jià)的時(shí)候也主要以其所教學(xué)生的考試成績?yōu)橐罁?jù)，而較少考慮教師在其他方面的發(fā)展，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，缺乏針對性，不能照顧到不同教師個(gè)體的發(fā)展特點(diǎn)，也很難發(fā)揮評價(jià)的激勵功能。三是目前在我國還缺乏一套系統(tǒng)的，同時(shí)能夠體現(xiàn)階段性的教師專業(yè)評價(jià)體系。
二、超越困境：我國教師教育專業(yè)化的路徑抉擇
(一)教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的一體化
在觀念上要改變職前教育的思維定勢，樹立一體化的教師教育理念。要意識到職前職后教師教育的整合是教師教育改革的方向和趨勢，兩者是不可分割的統(tǒng)一體。職前培養(yǎng)是準(zhǔn)備性的教育，是獲取教師資格的教育，在這一學(xué)習(xí)過程中學(xué)生將習(xí)得他們在未來工作中所需的基本專業(yè)知識、技能和態(tài)度。可以說，職前培養(yǎng)的目標(biāo)主要是使學(xué)生產(chǎn)生較明確的從教意向，具備廣泛的文化基礎(chǔ)知識、系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識、教師教育類知識和基本的從教技能。職后教育是職前培養(yǎng)的延續(xù)，是進(jìn)一步提高教師專業(yè)水平的重要階段，教師將在職后的生涯發(fā)展中進(jìn)一步理解并踐行職前所學(xué)的教育理論，提升自己的教學(xué)水平，并不斷增強(qiáng)對工作實(shí)踐的反思意識和能力，成為一個(gè)具有終身學(xué)習(xí)意識和自主發(fā)展能力的個(gè)體，向?qū)I(yè)教師邁進(jìn)。職前職后培養(yǎng)目標(biāo)的一體化要求在教師教育的過程中要以教師專業(yè)化為導(dǎo)向，制定出職前職后教育各自的目標(biāo)，并使其互相銜接，互相補(bǔ)充，不斷深化，不斷提高。
(二)教師教育課程設(shè)置的一體化
沒有課程的一體化設(shè)置，教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)就只能成為一句空洞的口號。因此，必須按照一體化的培養(yǎng)目標(biāo)安排職前職后教師教育的課程內(nèi)容，探索其結(jié)合點(diǎn)，使之形成既顯示教育階段性，又體現(xiàn)整體性的課程內(nèi)容。
1．職前培養(yǎng)階段課程設(shè)置的原則
第一是側(cè)重理論課程，力求理論課程的實(shí)踐化；第二是立足服務(wù)基礎(chǔ)教育實(shí)際；第三是形式多樣，靈活教學(xué)；第四是理論聯(lián)系實(shí)際。具體而言，包括以下幾個(gè)方面：
(1)進(jìn)一步豐富和擴(kuò)展教育理論課的種類。
課程開設(shè)的依據(jù)是什么?其一要依據(jù)教育理論課開設(shè)的宗旨，使學(xué)生從深層次上理解教育思想的來龍去脈，拓寬教育視野，提高對教育對象、教育實(shí)際的認(rèn)識，初步掌握教育規(guī)律和特點(diǎn)，從而樹立起科學(xué)的教育理念，以便能從較高的角度明了教育的真諦、價(jià)值與意義；其二，要依據(jù)學(xué)科群的發(fā)展；其三，要依據(jù)合格師范生的從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。
(2)拓展與基礎(chǔ)教育領(lǐng)域密切聯(lián)系的教育技能類課程。
教育技能類課程是教育理論的“模擬性”課程，是直接為師范生未來任教服務(wù)的，目的是讓師范生掌握從事教育教學(xué)工作所必需的基本方法、基本技能和基本能力。因此負(fù)責(zé)職前培養(yǎng)的高校應(yīng)該進(jìn)一步擴(kuò)充這部分課程的種類，增強(qiáng)課程內(nèi)容的實(shí)用性，多開設(shè)一些面向中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際能力培養(yǎng)的課程，如師生互動的藝術(shù)、班主任工作與班級管理、現(xiàn)代教育技術(shù)與課程及教學(xué)的整合、課程與教學(xué)設(shè)計(jì)、教育研究方法、教材教法分析、綜合課程的理論與實(shí)踐、學(xué)校心理健康與輔導(dǎo)、教師應(yīng)用文寫作等。
(3)加大并合理設(shè)置教育實(shí)踐課程。
一要增加課時(shí)，教育實(shí)踐課程是高師學(xué)生應(yīng)用教育理論和教師職業(yè)技能于教育實(shí)踐的“實(shí)戰(zhàn)型”課程，是在實(shí)際的教育情景中全面培養(yǎng)師范生教師素質(zhì)的重要課程，也是師范生實(shí)現(xiàn)由學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)換的重要環(huán)節(jié)。二要合理安排，使教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、參觀、深人中小學(xué)等活動貫穿于每一學(xué)年的教學(xué)中，使理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐能力的鍛煉與培養(yǎng)進(jìn)行有機(jī)整合。
2．職后培訓(xùn)課程設(shè)置的原則
職后教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)使得教師在發(fā)展的過程中更喜歡問題性強(qiáng)、實(shí)踐性強(qiáng)、思考性強(qiáng)、交流性強(qiáng)、參與性強(qiáng)、體驗(yàn)性強(qiáng)的培訓(xùn)內(nèi)容和形式，且職后教師會經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，每個(gè)階段教師的關(guān)注點(diǎn)和發(fā)展需求是不同的。因此，職后教育課程的設(shè)置應(yīng)遵循以下原則：一是以實(shí)踐課程為主，力求實(shí)踐課程的理論化。二是課程的安排必須以教師的自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)為主，必須體現(xiàn)多樣化的原則，構(gòu)建教師在職教育課程的“立交橋”，滿足不同教師群體和個(gè)體的需要；三是課程設(shè)置必須有利于教師豐富多彩的人格的參與；四是課程內(nèi)容必須以問題為中心，必須緊密聯(lián)系中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐。
(三)教師教育教學(xué)模式的一體化
1．確立以人為本的教學(xué)理念，堅(jiān)持服務(wù)于基礎(chǔ)教育的宗旨
改變傳統(tǒng)教學(xué)中一味追求知識的客觀性和精確性的做法，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮大學(xué)生或教師的主體作用，讓他們充分參與到學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)習(xí)的過程成為他們知、情、意、行的統(tǒng)一發(fā)展過程。同時(shí)，要始終堅(jiān)持以教師教育為基礎(chǔ)教育服務(wù)的方向，結(jié)合基礎(chǔ)教育的實(shí)踐開展教學(xué)，培養(yǎng)他們具備基礎(chǔ)教育對教師在教育觀念、知識儲備、方法技能、研究能力以及身心素質(zhì)等多方面的要求。也正是在與實(shí)踐的結(jié)合教學(xué)中，大學(xué)生或中小學(xué)教師才能真正構(gòu)建符合他們自己思維特點(diǎn)的新知識、新經(jīng)驗(yàn)，才能真正成為一個(gè)合格的人民教師。
2．積極探索多元化的教學(xué)模式
打破傳統(tǒng)的“講授——接受”的單一教學(xué)模式，走一條學(xué)理論、思問題、多研討、重實(shí)踐的路子，在職前培養(yǎng)階段，主要通過案例教學(xué)、模擬作業(yè)、實(shí)習(xí)觀摩等課程，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，深刻感受和理解教育基本理論知識，形成實(shí)踐能力在職后培訓(xùn)階段，關(guān)注教師所承擔(dān)的社會角色的需求和解決實(shí)際問題的緊迫需要，關(guān)注通過實(shí)踐反思使他們的隱性知識顯性化，并實(shí)現(xiàn)對經(jīng)驗(yàn)的提升、改組和完善。
(四)教師教育管理機(jī)構(gòu)的一體化
目前，在我國存在三種教師教育管理機(jī)構(gòu)一體化的實(shí)施模式：
1．合并模式
合并模式即普通高師與教育學(xué)院的實(shí)質(zhì)性合并。兩類機(jī)構(gòu)合并以后職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)工作完全統(tǒng)合起來，交由同一主體——即普通高師來管理，從理論上來說，這樣做比較容易把握，也避免了職前職后兩類教育機(jī)構(gòu)孰輕孰重的無謂爭論，從而充分利用了兩類機(jī)構(gòu)人、財(cái)、物等資源，有利于提高教師教育的效益。但從實(shí)踐上來看，一些所謂的合并，并不是兩類教育機(jī)構(gòu)的真正融合，而只是兩類機(jī)構(gòu)的機(jī)械相加，勢必會出現(xiàn)另外一種形式下的培養(yǎng)、培訓(xùn)的分離，也勢必會出現(xiàn)教師教育資源的整合達(dá)不到1+1>2的效果，甚至還會出現(xiàn)合并后原有的教育學(xué)院成為普通高師的二級學(xué)院，由于不對等的合并，導(dǎo)致原有的職后培訓(xùn)地位不穩(wěn)、功能下降情況的出現(xiàn)。
2．聯(lián)合模式
聯(lián)合模式即普通高師與教育學(xué)院的松散聯(lián)合。這種模式充分發(fā)揮了兩類教育機(jī)構(gòu)各自的優(yōu)勢，而且兩者之間既有合作又有分工，同時(shí)還存在比較和競爭，有利于發(fā)揮各自的積極性，也有利于教師教育質(zhì)量的提升。但這種模式的問題在于聯(lián)合缺乏基礎(chǔ)，雙方實(shí)力相差懸殊。
3．發(fā)展模式
發(fā)展模式即重點(diǎn)建設(shè)和發(fā)展省級教育學(xué)院。這種模式是要突出教育學(xué)院在教師教育中的作用。但這種模式的問題在于教育學(xué)院無論是師資還是設(shè)施均遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如普通高師，國家和地方對其加大投資也比較難，無論在精力上還是時(shí)間上都需要付出很大的努力。
從教師教育管理機(jī)構(gòu)一體化實(shí)施模式來看，三種模式各有利弊，無論采取哪種模式，都需要進(jìn)一步明確教育系統(tǒng)內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)分工、機(jī)構(gòu)設(shè)置、隸屬關(guān)系、管理權(quán)限、職責(zé)分工等，以連續(xù)性、一體化的原則為依據(jù)實(shí)施職前職后教師教育的整合。
(五)教師教育師資隊(duì)伍的一體化
教師教育師資隊(duì)伍的水平將直接影響和決定教師教育工作的質(zhì)量。因此，建設(shè)一支高水平的一體化的教師教育師資隊(duì)伍成為推動教師教育專業(yè)化的一項(xiàng)極其重要的任務(wù)，這就要求我們建立一支既能擔(dān)負(fù)職前培養(yǎng)，又能承擔(dān)在職培訓(xùn)任務(wù)的師資隊(duì)伍。對此，我們可以考慮從以下途徑來實(shí)現(xiàn)：
1．完善教師教育師資隊(duì)伍的素質(zhì)結(jié)構(gòu)
這就要求從事教師教育工作的師資既具備職前教育所需的知識，又具備在職培訓(xùn)所需的知識，使兩部分知識能夠融會貫通，更游刃有余的從事教師教育工作。具體而言，一方面大學(xué)工作者要積極參加中小學(xué)教育教學(xué)活動，了解和研究中小學(xué)實(shí)際問題，使自己的教學(xué)更符合培養(yǎng)中小學(xué)師資的要求；另一方面教師培訓(xùn)工作者可以通過進(jìn)修高一級學(xué)位或以訪問學(xué)習(xí)等形式走進(jìn)高師課堂，聆聽教育教學(xué)的最新理論，進(jìn)一步完善自身的知識結(jié)構(gòu)
2．調(diào)整教師教育隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)
這可以通過職前職后兩類教師教育機(jī)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性合并來實(shí)現(xiàn)，使得在承擔(dān)教師教育工作的同一主體內(nèi)部既有從事職前培養(yǎng)工作的師資，也有從事職后培訓(xùn)工作的師資，兩部分師資隸屬同一機(jī)構(gòu)，在工作的開展過程中可以相互溝通，開展既有針對性又體現(xiàn)連貫性的教師教育工作。
3．加強(qiáng)教師教育工作者的合作
這主要體現(xiàn)在教師教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)合模式中。一方面，大學(xué)工作者要積極介入并主動承擔(dān)中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)工作，特別是提供理論指導(dǎo)；另一方面，教師職后培訓(xùn)工作者要積極介入并主動承擔(dān)師范生的培養(yǎng)工作，主要是提供實(shí)踐指導(dǎo)。
總之，師資隊(duì)伍的一體化是教師教育專業(yè)化的重要保障，只有完善、調(diào)整、優(yōu)化組合教師教育師資，才能真正實(shí)現(xiàn)我國教師教育一體化的改革。
(六)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一體化
1．提高教師培養(yǎng)的層次
實(shí)現(xiàn)由原來的舊的師范培養(yǎng)層次向新的師范培養(yǎng)層次過渡，即由中師、�？啤⒈究浦鸩竭^渡到�？�、本科和研究生階段，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)歷教育的高層次化，特別是要重視研究生層次中小學(xué)教師的培養(yǎng)。具體而言，一是職前推行“4+2”的人才培養(yǎng)模式。國內(nèi)的一些師范院校都相繼進(jìn)行了嘗試，如北師大、陜西師大、東北師大等一些高等學(xué)府。所謂“4+2”，“4”指四年的本科教育，“2”指兩年的教育學(xué)碩士研究生教育。二是為職后教師提供更高層次的學(xué)歷教育，如“教育碩士”，以在職的中小學(xué)教師為，鼓勵有條件的中小學(xué)教師攻讀碩士學(xué)位，以不斷提高自身的學(xué)歷層次。
2．創(chuàng)建一體化的教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)
職前教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)定位于為基礎(chǔ)教育一線培養(yǎng)合格的師資，這些師資應(yīng)具備滿足基礎(chǔ)教育需求的專業(yè)結(jié)構(gòu)。職后教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)定位于促進(jìn)不同教齡、不同學(xué)歷層次、不同學(xué)科教師進(jìn)一步發(fā)展的需求，幫助教師規(guī)劃他們的職業(yè)生涯，明確各階段專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和終身化。同時(shí)，在實(shí)行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)一體化的過程中，把教師資格制度、聘用制度、考核制度、獎懲制度有機(jī)統(tǒng)整起來，發(fā)揮合力，共同促進(jìn)教師的專業(yè)成長。
【對我國教師教育專業(yè)化的思考論文】相關(guān)文章：
對大學(xué)教育的思考論文11-10
對大學(xué)教育的思考論文15篇11-10
我國報(bào)業(yè)集團(tuán)數(shù)字化實(shí)踐的探索與思考論文（通用9篇）05-11
淺談我國法學(xué)教育的三種模式論文03-24
網(wǎng)絡(luò)寫作的思考論文03-15
淺析我國當(dāng)代的教育評價(jià)機(jī)制改革的必要性論文04-15
教師教育教學(xué)論文07-22
教師教育教學(xué)論文07-22