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幼兒園教師個人教育知識更新策略論文
教師個人教育知識，是指教師所擁有的、為其所真正信奉的（有些是通過內(nèi)隱學習獲得的隱性知識，是無意識的）、在教育教學實踐中實際應用的知識。教師個人教育知識是教師個體所擁有的全部教育知識的一部分。教師通過閱讀或聽講座所獲得的一些知識，雖然存在于教師的頭腦中，但教師如果從內(nèi)心并不認可它或相信它，它就不屬于個人教育知識。
教師的個人教育知識是教師教育行為的決定因素之一，而教師的行為又直接影響著教育教學的質(zhì)量。在教師專業(yè)發(fā)展的諸多因素中，教師的個人教育知識是其中的核心因素之一�！皬哪撤N意義上講，教師專業(yè)發(fā)展就是支撐教師專業(yè)的知識體系不斷豐富和完善的過程�！盵1] “教師專業(yè)成長的基點是教師的實踐性知識，教師專業(yè)成長的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升�！盵2]
教師的個人教育知識是以前人們比較忽略實際上卻對教育質(zhì)量有重大影響的因素。研究者漸漸認識到，教師的個人教育知識是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”，它支配教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學行動中。教師的個人教育知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎。它雖然不如理論性知識顯而易見，但在教師接受外界信息（包括理論性知識）時起過濾作用。它不僅對教師所遭遇的理論性知識進行篩選，并在教師解釋和運用此類知識時起重要的引導作用（陳向明，2003）。教師個人教育知識既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素（鞠玉翠，2003）。教師的個人教育知識具有強大的價值導向和行為規(guī)范功能（陳向明，2003），它是真正指導與監(jiān)控教師專業(yè)思考及行為的行動準則。教師的個人教育知識是其顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕�，個人教育知識是教師專業(yè)發(fā)展的基點。有研究表明，教師具有的諸如教育理論這類公共知識對教師教學質(zhì)量的提高幾乎不存在統(tǒng)計意義上的關系，即并不是這類知識越多，教師的專業(yè)發(fā)展就好。[3]只有當公共知識引起了個人在經(jīng)驗和情感上的共鳴，融入到每個人的實踐性知識之中，才能真正發(fā)揮其應有的作用。[4]只有當教師獲取的教育理論知識經(jīng)由教師個人理解、體驗、豐富、充實而成為極富個性色彩、帶有訣竅意味的知識時，教育理論知識才會轉(zhuǎn)化為教師自身的知識并在實踐情境中進一步轉(zhuǎn)化為行動智慧。[5]
可以認為，豐富、更新和優(yōu)化教師的個人教育知識是促進教師專業(yè)發(fā)展、提高教育質(zhì)量的一條重要舉措。而知識管理恰恰是能夠承擔這一任務的重要載體。因為知識管理的直接目標在于知識創(chuàng)新和創(chuàng)新知識個體化，它恰恰契合了教師知識更新的需求。
知識管理的目標是組織知識的更新，在組織知識更新的過程中，組織中的個人知識也必然會得到更新。
知識管理牽涉到知識的分類問題，因為不同種類的知識有不同的管理方法。在知識管理中，大多采用的是顯性知識和隱性知識的分類方法。
顯性知識和隱性知識的概念最早由邁克爾·波蘭尼（M。Polany，1958）提出。波蘭尼指出：“人類的知識有兩種。通常所說的知識，即以書面文字或圖表、數(shù)學公式加以表述的，這只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做事時所擁有的知識，則是另一種知識。前一種知識可以稱為顯性知識，后一種知識可以稱為隱性知識�！盵6]
顯性知識相對來講易于管理，其目標主要是編碼化、數(shù)據(jù)庫化；隱性知識則較難管理，其目標在于顯性化。傳統(tǒng)的信息管理主要是對顯性知識進行組織和處理，未將隱性知識納入到管理的范疇。知識管理則把隱性知識納入其中，并使隱性知識的管理成為知識管理的重要內(nèi)容。這基于以下兩個原因。
首先，組織知識中，可以表達出來的顯性知識只占10%，企業(yè)員工大腦中的隱性知識大約占企業(yè)知識總量的90%。也就是說，企業(yè)中大多數(shù)的知識存在于個人的頭腦中，而不是組織的文件中。隱性知識的管理，既是知識管理的難點，也是知識管理的重點。
其次，隱性知識比顯性知識更完善、更能創(chuàng)造價值，對隱性知識的挖掘和利用能力，就成為個人和組織成功的關鍵。一個具有豐富工作經(jīng)驗的人的身上，隱藏著大量的隱性知識，如何挖掘出其潛藏的隱形知識而不致于因這個人才的調(diào)離、退休而使這些寶貴的經(jīng)驗流失，就是知識管理的主要內(nèi)容。
知識管理的核心內(nèi)容是知識共享和創(chuàng)新，而隱性知識的顯性化則是實現(xiàn)知識共享和知識創(chuàng)新的開始和源泉。因此知識管理在某種程度上就是通過一定方式將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，然后為組織所共享的過程。
按照日本著名知識管理專家野中郁次郎（Nonoka，1995）和竹內(nèi)光�。═akeuchii，1995）提出隱性知識和顯性知識相互轉(zhuǎn)換的SECI模型，個人隱性知識是組織知識創(chuàng)新的源泉，通過努力，個體可以在一定程度上將隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識，并將之傳授給他人。外化是知識創(chuàng)新的關鍵。這是將主觀知識變成為客觀知識的過程，也是將個人知識轉(zhuǎn)換為組織知識的過程。組織知識創(chuàng)新的目的在于創(chuàng)新知識個體化。因為只有個體采用了組織所創(chuàng)新的知識，組織的競爭力才能有所提高，其可持續(xù)發(fā)展能力才是水到渠成的事情。毛亞慶認為：“學校作為一個知識型組織，它的知識創(chuàng)新也遵循著這樣的過程，通過個體知識創(chuàng)新、個體知識的組織共享、組織知識積累、組織知識的個體化的過程，使得學校的知識積累不斷擴大，這個知識擴大和積累的過程也就是學校自身實力不斷增強、更新和提升的過程�！盵7]因此，組織知識創(chuàng)新的流程可圖示如下：
因此，知識管理是教師教育的重要途徑。通過組織的知識管理，可以實現(xiàn)教師個人教育知識的更新，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展。那么教師如何利用知識管理的理念來實現(xiàn)個人教育知識的更新呢？
整合，即把顯性知識融合到已有認知結構中�！八^認知結構，就是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織形式，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的�！盵8]按照奧蘇貝爾的理論，無論是通過下位學習、上位學習還是組合學習，都要把新學到的知識融入到已有認知結構中，使新學到的知識變成認知結構的一部分，做到融會貫通，避免“知識孤島”的出現(xiàn)，這樣將來運用時，才可能做到隨時提取出來。
應用，即及時把所學到的顯性知識運用到實踐中。顯性知識多是從外邊學習來的知識，這些知識如果不經(jīng)過個體應用、體驗、相信的過程，很快就會被淡忘甚至徹底遺忘。因此，應用、體驗從而相信新知識的過程不可或缺，只有經(jīng)歷了“用——信”的過程，新學到的顯性知識才能納入到教師個人教育知識體系中。而且，應用顯性知識的過程也是把顯性知識組合到已有認知結構中的重要手段。
知識管理的末端環(huán)節(jié)也是關鍵環(huán)節(jié)之一是創(chuàng)新知識個體化，否則知識管理的任務就沒有完成。而且“會說不等于會做”，有些教師表面上看掌握了新知識，但如果沒有行為的及時跟進，尤其是程序性知識，這些知識很快就會從腦海中消失�！把圻^千遍不如手過一遍”，只有在實踐中應用了創(chuàng)新知識，才有可能真正掌握這些知識。教師要有意識地、自覺地、及時地運用組織所創(chuàng)新的知識以及自己體悟到的新知識，在實踐中、在體驗中加深對這些知識的經(jīng)驗程度、相信程度，使這些知識變成“經(jīng)驗的”知識。只有這樣，新的知識才能納入到教師的個人教育知識系統(tǒng)，這不僅是擴大教師教育知識的“庫存”的有效途徑，而且也是幼兒園提高教育質(zhì)量所必需的環(huán)節(jié)。
提起知識更新，提起學習，許多幼兒教師更多想到的是顯性知識的學習，比如，看書、聽講座等。知識管理理論認為，隱性知識是知識創(chuàng)新的關鍵。不少教師還沒有意識到隱性知識學習的重要性，也不習慣抓住隱性知識學習的途徑來充實、提高自己。對顯性知識的學習當然是教師個人教育知識更新的重要途徑，但是對隱性知識的學習一定不可忽視。
�。�1）重視學習自己的經(jīng)驗——及時記錄、交流、反思教育經(jīng)驗，在經(jīng)常寫反思筆記的基礎上，養(yǎng)成撰寫經(jīng)驗總結和論文的習慣，促使教育經(jīng)驗向教育知識轉(zhuǎn)換。
許多教師很重視學習外在的顯性知識，卻對自己經(jīng)過實踐得來的教育經(jīng)驗視而不見。殊不知，自身的經(jīng)驗屬于實踐性知識，不管教師自己是否意識到，它才是教師最喜歡用的知識，是教師教育行為的“主人”。而且只有有意識地不斷積累這樣的知識，教師才有可能從經(jīng)驗型教師向?qū)＜倚徒處熗懽�。許多優(yōu)秀教師和特級教師的成長都證明了這一點。
那么，教師如何從自己的經(jīng)驗中學習？要使教師從自身實踐中獲得的教育經(jīng)驗能夠更好地為其以后的教育實踐服務，教育經(jīng)驗需要經(jīng)過記錄（外顯化、明晰化、凝固化）、表達和交流（明晰化、組合化）、反思（理性化、組合化）等幾個關鍵環(huán)節(jié)，才能上升為教育知識，也只有上升為教育知識的教育經(jīng)驗才能更好地為個體的教育實踐服務。這是因為，按照信息加工理論，信息加工過程分為注意、編碼、儲存和提取幾個階段，如果信息沒有經(jīng)過編碼這個必要階段，那么以后需要時就不可能做到隨時提取出來。編碼過程的目的，是為了把信息儲存在長時記憶中。“現(xiàn)代認知心理學認為，長時記憶中的信息不能提取或提取失敗的原因是失去了有助于回憶的編碼線索，或者在貯存時沒有適當編碼�！盵9]非但如此，按照奧蘇貝爾的學習理論的觀點，教師的新經(jīng)驗應該與已有的知識經(jīng)驗發(fā)生有效關聯(lián)，若不能與原來存在于頭腦中的舊知識達成連結，變成認知結構中的一部分，在隨后提取時，因連結少，能達成活化的路徑也少，這就會使得教師所得到的知識經(jīng)驗僅保存在長時記憶中，不能返回到工作區(qū)而成為可應用的部分。
記錄、交流經(jīng)驗的過程，可以使用文本化策略、交流化策略（岳亞平，2007）。另外，反思和理性化策略也是常�？梢允褂玫囊粋�策略。教師應養(yǎng)成記錄、表達和交流、反思教育經(jīng)驗的習慣，非但如此，還應養(yǎng)成在經(jīng)常寫反思筆記的基礎上，撰寫經(jīng)驗總結和論文的習慣，促使教育經(jīng)驗向教育知識轉(zhuǎn)換。經(jīng)驗總結是由一系列反思結果構成的，而論文則是由一系列經(jīng)驗總結架構出來的。只有這樣，教師的實踐智慧才會越來越豐富，才能逐漸變成“反思型教師”“研究型教師”，從“教書匠”蛻變?yōu)椤皩＜倚徒處煛薄?/p>
在教師的日常職業(yè)生活中，反思筆記的撰寫不可或缺。反思筆記的撰寫促進了個人化、緘默化的教育實踐性知識的生成與外顯，有助于不斷提升個人教育實踐性知識的系統(tǒng)性和合理性。教師實踐性知識的生成與提升不是直線式前進的，而是螺旋式向上發(fā)展的，這需要教師對自我的教學經(jīng)驗進行不斷地、反復地再總結、再反思，這是一個動態(tài)生成的過程。幼兒教師寫作反思筆記，以文本的形式將其教學感悟和經(jīng)驗予以記錄和保存下來，便于教師以后再反思、再研究，使教師能夠進一步整理自己的實踐性知識，形成自我特有的教育觀念和教學策略體系。反思筆記還便于幼兒教師實踐性知識的保存與傳遞。文本性的反思筆記可以在教師之間互相交流、傳閱，有助于教師經(jīng)驗共享，進而拓展教師實踐性知識的空間與領域。[10]經(jīng)常寫反思筆記、經(jīng)驗總結、論文，應該成為教師的一個職業(yè)習慣。
�。�2）重視學習別人的隱性知識——通過觀摩、研討，捕捉、學習別人的教育經(jīng)驗。
不少教師對顯性知識的學習，如聽講座、看書等充滿期待，卻對幼兒園經(jīng)常開展的觀摩、研討活動熟視無睹、置若罔聞。實際上，不管教師是否意識到，這種觀察性學習、研討性學習對教師的沖擊力更大，它們更能影響到教師的教育行為。許多教師在觀摩研討后都會自覺不自覺在自己的教育實踐中應用一些由觀摩、研討學來的教育知識。教師應該自覺把觀摩、研討作為日常學習的重要途徑，作為個人教育知識更新的重要渠道。教師要善于捕捉、學習別人的教育經(jīng)驗，同時也要注意鑒別這些教育經(jīng)驗的優(yōu)劣。對于優(yōu)秀的教育經(jīng)驗，還要追根究底，做到知其然又知其所以然。波蘭尼認為，“師徒制”是學習隱性知識最好的途徑。也就是說，跟著“高人”學習，可以讓新手教師學習到更多、更好的教育經(jīng)驗，使新手教師少走彎路。所以，幼兒園應該建立“師徒制”，為新手教師配備老教師師傅，為骨干、優(yōu)秀教師配備更高一級的師傅，如更優(yōu)秀的教師、教研員、高校教師、研究人員等。
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