關(guān)于教育公平的論文范本
�。壅莞母镩_放以來(lái)，我國(guó)的社會(huì)分層結(jié)構(gòu)越來(lái)越復(fù)雜，以先賦地位為主的社會(huì)分層模式逐漸被以自致地位為主的分層模式所取代，分層的標(biāo)準(zhǔn)多元化和人格化改變了傳統(tǒng)的“世襲”身份的保守傾向，特別是社會(huì)成員的權(quán)力、收入、聲望和機(jī)會(huì)越來(lái)越取決于個(gè)人的受教育程度，這使人們對(duì)教育公平有了新的追求，即充分實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等。文章重點(diǎn)分析了教育與社會(huì)分層之間的互動(dòng)關(guān)系，并對(duì)如何實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平進(jìn)行了探討。
［關(guān)鍵詞］ 教育；教育公平；社會(huì)分層
一、社會(huì)學(xué)視野中的教育和社會(huì)分層
社會(huì)學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人一生中的社會(huì)和個(gè)人經(jīng)歷，它會(huì)改變一個(gè)人的知識(shí)、態(tài)度和行為方式。對(duì)于這樣的“經(jīng)歷”，沒有一個(gè)社會(huì)會(huì)任其自由發(fā)展。教育正是一個(gè)社會(huì)指導(dǎo)這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的正式設(shè)置［1］。也就是說(shuō)，在社會(huì)學(xué)視野中教育被看成是一種具體的社會(huì)制度。
功能主義的觀點(diǎn)認(rèn)為，教育主要具有以下幾個(gè)功能：社會(huì)化、社會(huì)控制、篩選和分配、同化作用、社會(huì)革新和變遷。雖然在某些方面也促進(jìn)社會(huì)變遷，但是從以上這些功能來(lái)看，教育這種制度設(shè)置的主要功能就是維持現(xiàn)狀，更多地表現(xiàn)為一種保守的社會(huì)力量［2］。
與功能主義的觀點(diǎn)不同，沖突理論認(rèn)為，教育是一種手段，是傳播主流意識(shí)和維護(hù)現(xiàn)有統(tǒng)治秩序的一種手段。沖突論者并不去確定教育在社會(huì)中的正式或非正式目的，而是把教育看作是統(tǒng)治階級(jí)的工具，通過(guò)控制入學(xué)資格和訓(xùn)練出馴順、守紀(jì)律的工人，使社會(huì)不平等永遠(yuǎn)存在下去［3］。沖突理論對(duì)傳統(tǒng)的教育的社會(huì)化功能也提出了批判，柯林斯認(rèn)為：“‘在學(xué)成績(jī)’與‘職業(yè)成功’的關(guān)系，似乎主要是源于教育程度的證明價(jià)值，而不是這種教育程度本身可能表現(xiàn)的技能�！薄皩W(xué)校除了形成那些在上層社會(huì)中已占優(yōu)勢(shì)的文化方式外，對(duì)學(xué)習(xí)只有很少的影響；成績(jī)只是對(duì)中產(chǎn)階層的報(bào)答和證明而已�！保�4］柯林斯的《文憑社會(huì)》中體現(xiàn)出這樣的`一種觀點(diǎn)：教育的意義越來(lái)越局限在那一張文憑之中，文憑并不代表它的持有者具備某種層次的技能水平，僅僅表示了持有者接受了某種程度的教育，它是某種職業(yè)某種階層的準(zhǔn)入證明。
社會(huì)分層，是客觀存在的一種社會(huì)現(xiàn)象，也可以是一種分析和研究社會(huì)現(xiàn)象與結(jié)構(gòu)的方法。所謂社會(huì)分層是一種根據(jù)獲得有價(jià)值物的方式來(lái)決定人們?cè)谏鐣?huì)位置中的群體等級(jí)或類屬的一種持久模式［5］。換句話說(shuō)，社會(huì)分層就是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，把社會(huì)成員劃分為不同層次的過(guò)程。
不同學(xué)者對(duì)社會(huì)階層劃分的依據(jù)不同。馬克思按照是否占有生產(chǎn)資料來(lái)劃分階級(jí)（階層），資本主義存在兩個(gè)主要階級(jí)，資產(chǎn)階級(jí)擁有生產(chǎn)資料是統(tǒng)治階級(jí)，而無(wú)產(chǎn)階級(jí)則沒有生產(chǎn)資料處于被統(tǒng)治的地位，資本主義的主要特征就是這兩個(gè)階級(jí)的沖突［6］。韋伯則確定了財(cái)富、權(quán)力和聲望這三個(gè)社會(huì)分層的關(guān)鍵因素。財(cái)富可以理解為經(jīng)濟(jì)地位，權(quán)力是政治地位，而聲望則是社會(huì)地位，這三個(gè)地位構(gòu)成了劃分社會(huì)階層的“三位一體”的理論［7］。丹尼爾貝爾則把職業(yè)作為劃分階級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。他寫道：“在很大程度上，職業(yè)是劃分社會(huì)階級(jí)與階層的最重要的決定性因素�！保�8］
不論按照什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分社會(huì)階層，社會(huì)分層都是客觀存在的。社會(huì)有了分層也就意味著社會(huì)是存在不平等的，而在相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，社會(huì)分層就是制度化了的社會(huì)不平等體系。
二、教育與社會(huì)分層之間的關(guān)系
說(shuō)到教育與社會(huì)流動(dòng)和社會(huì)階層結(jié)構(gòu)變遷之間的關(guān)系，法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄認(rèn)為：教育是階級(jí)再生產(chǎn)的機(jī)制。在《教育、文化和社會(huì)的再生產(chǎn)》這部著作中，布迪厄令人信服地向人們說(shuō)明，隱藏在傳授知識(shí)等眾多正面功能背后，教育機(jī)構(gòu)同時(shí)也是在生產(chǎn)社會(huì)不平等并使之合法化的方式，是現(xiàn)代社會(huì)中階級(jí)再生產(chǎn)的一種重要機(jī)制。因?yàn)檎峭ㄟ^(guò)這種教育機(jī)構(gòu)，家庭背景的差異甚至對(duì)不同語(yǔ)言和生活方式的熟悉程度的差異，被轉(zhuǎn)化成學(xué)�？荚嚦煽�(jī)的差別。這樣，教育就不斷地將社會(huì)中已有的階級(jí)結(jié)構(gòu)復(fù)制出來(lái)［9］。
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