淺談任務型教學法在低起點英語學習者中的有效應用

　　【論文關鍵詞】 任務型教學法　低起點　藝體院�！�學習

　　【論文摘要】 任務型教學法在中起著非常重要的作用,尤其是在藝體類院校低起點英語學習者中有著不可或缺的作用。它可以激發(fā)低起點學生學習英語的興趣,同時激活了學生以前學的知識和技巧,真正做到“以學生為中心,以交際為過程,以能力發(fā)展為目標,以真實任務為驅動”,讓學生學會在交際中學習英語。 
　　
　　教學理論研究中,討論最多的也許就是教學法了。以任務為中心的教學思路是近年來交際思想的一種新的發(fā)展形態(tài),它把語言應用的基本理念化為具有實踐意義的課堂教學方式。“任務型教學是能夠讓語言在日常生活里進行真正的運用。”[1]其核心思想是“用語言完成有意義任務的活動可以提高學習的效果�！盵2]
　　1 任務型教學法的內涵
　　我們可以把任務型語言教學定義為:任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動。任務型語言教學是要模擬人們在學校生活中運用語言所從事的各類活動,把語言與學習者在今后日常生活中的語言應用結合起來。任務型教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”并把培養(yǎng)學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。
　　任務型教學的目標:任務型課堂模式把學生的注意力聚集在怎樣利用英語作為交流的工具來完成任務,而不只是關心自己所說的句子是否正確,任務完成的結果為學習者提供自我評價的標準,并使其產(chǎn)生成就感。 這個目標的設定是為課堂教學服務的,學生是最直接的受益者。該種教學模式充分體現(xiàn)了“以學生為主體,以任務為中心和以活動為方式”的教學思想,既有助于學生自主學習,又能提高學生運用語言進行交際的能力,同時也可增強學生學習的興趣和信心。應該說,這種教學方法在大學特別是藝體院校中,最能具體體現(xiàn)英語教學在人文素質中的有益作用。
　　任務型語言教學的理論依據(jù)來自許多方面,有學、社會語言學、語言習得研究等,但最重要的理論依據(jù)是來自來對語言習得的研究。研究者根據(jù)語言習得的基本規(guī)律,認為語法知識的記憶不能保證語言使用的正確性,必須有大量的語言輸入才能使得學生掌握所學習的語言,即語言的真實使用�；�于此,任務型教學法也應運而生,該方法也可以最大限度地激發(fā)學生內在的語言學習動機。在語言的使用方面,教師若能有效地采用各種各樣的任務,學生就有機會綜合地運用他們所學的語言知識和語匯,在交流中把注意力全部集中在語言所表達的意義上,以運用語言和完成任務為其最終目標,從而降低了他們的心理壓力。在完成任務的過程中,學生將學會調控自己的學習目標,調整自己的學習行為,逐漸產(chǎn)生自主學習的意識。學生通過完成任務,在真實或模擬真實的情境中創(chuàng)造性地綜合運用他們所學的語言知識,發(fā)展他們的語言能力。
　　2 低起點英語學習者的主要特點
　　作為藝體院校的大學生,他們的英語基礎往往比普通高校大學生薄弱。藝體類特色院校的大學生在英語課堂上經(jīng)常一臉茫然,毫無反應,英語學習效果很差。那些在藝體舞臺上聰明伶俐的學生對英語卻總是望而生畏,不想學,不愿學,甚至主動放棄。在大學英語的學習中,較之于普通高校大學生,他們只能被看作是低起點的英語學習者。這樣的定位并不是貶低藝體類大學生的學習能力和IQ智商,而只是與藝體類大學生的非智力因素有著密切的關系。眾所周知,英語學習除了對智力因素(如良好的模仿能力,良好的觀察能力,良好的能力等)有要求之外,對非智力因素(如性格特點,學習態(tài)度,學習動機等)的要求也越來越高。下面,筆者主要從三個方面分析藝體類大學生在英語學習中非智力因素的內涵和影響。
　　首先,藝體類大學生的性格相對來說比較外向活潑,他們既大方開朗但同時也較浮躁、情緒化。在英語學習過程中,他們外向開朗的性格促使他們更積極的配合英語教師,開開心心參加到課堂的各種任務教學活動中去,但是浮躁不安卻使他們在參加課堂教學活動時往往容易流于形式,好于表現(xiàn)自己,而不會真正在課堂任務中去思考、去有效運用自己的所學的語言知識來傳達思想和情感。
　　其次,低起點的英語學習者們在學習態(tài)度上也迥于普通大學生。這些學生的不良學習態(tài)度的產(chǎn)生和形成,往往是由于他們學習中因多次失敗和挫折而產(chǎn)生的,是多次消極情緒體驗積累的結果。藝體院校的學生,由于他們都是從小開始進行專業(yè)的學習和訓練,他們沒有一定的英語學習方法,對英語學習的態(tài)度是散漫、無目的的。他們在表演、比賽或者是專業(yè)練習之余,如果有時間則可以安排英語的學習,如果沒有時間則放棄英語學習來進行專業(yè)練習。因此從小到大的英語考試總是屢戰(zhàn)屢敗,深感積重難返,缺乏信心,形成嚴重的挫折心理。這樣在他們心理上形成了“學習英語即痛苦”的消極情緒反應。正是由于這種情緒上的原因,他們雖能在認識上懂得英語學習的重要,但還是不愛學、不愿學,甚至逃避英語學習。
　　最后,藝體類院校的大學生們對于英語的學習幾乎都是以考試為動機,以考試過關為學習英語的最終目的。學習動機是推動學生進行學習活動的內在原因,是激勵、指引學生學習的強大動力。學生的學習活動是由各種不同的動力因素組成的整個系統(tǒng)所引起的。其因素包括:學習的需要,對學習的必要性的認識及信念;學習興趣、愛好或習慣等。藝體類的大學生們對于英語學習的重要性沒有一定的認識。他們在重視自己專業(yè)的情況下,從小就放松對課,尤其是英語這樣需要時間和精力去學習的課程,他們很少有時間去進行學習和練習。他們一直都認為只要能學好專業(yè)就可以在藝體的舞臺上施展自己的能力,而其他學科的學習對他們沒有多大用處。他們的學習興趣、愛好或者習慣也遠遠不如普通大學的學生。
　　3 任務型教學法在實際教學中的應用
　　在實際的英語教學中,教師應該如何把任務型教學法應用到低起點的英語學生中去呢?任務型課堂教學的基本模式結構包含:教師設定任務并啟動課堂-學生課堂自主任務學習教師參與-學生鞏固任務教師評定。
　　教師設定任務并啟動課堂是指“教師通過組織各種活動,設計交際場景,要求學生運用學到的句型和語言知識,完成交際任務,從而發(fā)展交際能力�！盵3]這樣的課堂是完全情景化的,互動式的。但是在藝體院校,低起點的學生應該設定什么樣的任務是值得藝體院校英語教師們思索的問題。
　　筆者因工作關系,與低起點的英語學生有著較為密切的關系,也深知他們的學習特征和內在需求。因此,對于藝體類學生,筆者首先提出了以下的任務設定:任務不能過大過偏,過大過偏的題目讓學生無從著手,導致其學習產(chǎn)生畏難情緒;尤其是院校的低起點學生其專業(yè)性決定了其知識面比較窄,因而任務應該跟他們的專業(yè)、生活、認知能力和水平相關。但是任務也不能過小,過小的題目無法讓英語學習者展開思維的空間,限制了英語學習者的能力的發(fā)展,畢竟藝體學生的生理心理已經(jīng)成熟,認識能力也達到了一定的水平。因此,對這類學生,任務最好是綜合性的,應該可以從不同的角度和不同的側面進行討論、探索和學習。從“國內外構建主義的教學實踐看,其選擇的主題基本上都是綜合性的。綜合性的主題可以為學習者的自我構建活動提供多樣化的活動空間。”[4]所以,任務最好是學習者比較熟悉的。任務最好有較多的輔助支持。在藝體院校中,我們以情景小品為例子。英語教師給出和藝體類學生專業(yè)相關的小品題目,然后請學生自編一個對話不多的小品。經(jīng)過筆者課堂實驗,效果是非常不錯的。因為藝體類學生的英語基礎雖然很差,但是對于自己專業(yè)的了解和表現(xiàn)欲望都很強,所以大家都會踴躍用有限的英語句子和表情,肢體動作等來表現(xiàn)自己對于英語教師任務的理解和積極完成任務的態(tài)度。

　　其次美國學家耶克斯(Yerks)和多德森(Dodson)認為,中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時,他們還發(fā)現(xiàn),最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關:任務較容易,最佳激起水平較高;任務難度中等,最佳動機激起水平也適中;任務越困難,最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯-多德森定律(簡稱倒“U”曲線)。由此我們還可以知道:教師給出的任務還應該是難度適中的。對于藝體院校的低起點英語學習者而言,作文是令他們相當頭疼的任務。談到文,大部分的藝體類學生都選擇了消極應付。但是作文又是英語學習中相當重要的一環(huán),因此,對于此類學生,我們主張分階段分難度系數(shù)給他們布置小作文。學期剛開始的前兩個月,英語教師可以讓學生們寫2-3句話,如果程度稍微高點的學生則要求5-6句話的一段小文章,而且一定用簡單句子,用自己知道的熟悉的簡單的常用單詞,不要求文采,不要求句型的復雜多樣。這樣,學生即使是低起點的,英語基礎很差的學生也會感覺任務在自己的能力范圍之類,雖然是作文的要求,要寫出東西來,但是整體性要求的降低也給了學生極大的信心。筆者在教學中運用該方法后發(fā)現(xiàn)學生漸漸地就不排斥小作文了,而且在老師的鼓勵下,也會經(jīng)常寫作了,樂意寫作了。在學期的后兩個月,根據(jù)學生的實際情況,逐漸增加難度,把句子的要求從2-3,5-6句話加到7-8,9-10句話直到能寫出80——120的規(guī)范性的作文。經(jīng)過每學期這樣循序漸進的梯度訓練,學生的表達和思維能力得到了相應的提高。
　　從上述任務的設定可以得知,教師在教學時,要根據(jù)學習任務的不同難度,恰當控制學生學習動機的激起程度。給出較容易、較簡單的任務時,英語教師們應盡量使學生集中注意力,使學生盡量緊張一點,如情景小品;而在英語教師給出較復雜、難度適中的任務時,教師則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛,在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時,要盡量心平氣和地慢慢引導,讓低起點的英語學習者在各種任務完成中都有信心,從而能從任務型教學法中獲得快樂和益處。
　　因此,新課伊始,英語教師們就應先根據(jù)藝體院校的低起點英語學生的學習特點及水平,制定可行的、學生容易達到的任務,然后向學生提出任務要求及其所需準備,明確任務后,學生自學(可課前或課后)。在這期間,教師可以放手讓他們去學習新的知識,讓他們去發(fā)現(xiàn)、研究、解決問題,為任務進行打好基礎。在這一個總的任務目標的下,學生可以分步進行自學,準備交流。
　　在學生自學、初步感受新的基礎上,教師可以讓學生們開始進行任務的討論交流。在這個環(huán)節(jié)中,不僅要強調學生的自主學習能力,英語教師還必須為學生創(chuàng)設自主學習的最佳氛圍,即平等和諧的氛圍。教師在課堂上不但要有親和力、感染力,而且要參與到學生的任務完成中去,比如在情景小品中,英語教師如果能與學生一起表演,成為學生們的玩伴,則能使學生解除思想包袱,盡情地表現(xiàn)自己,發(fā)揮其聰明才智和想象力。在師生同臺表演后,再征求其他學生的意見,一起探討最佳的表現(xiàn)手法、技巧以及最得體的英語語言表述。在這個時候,整個課堂就成為自主的任務學習課堂。教師如想有效實現(xiàn)任務,首先要革新自己的思維,在課前、課中、課后留給學生自主學習、合作探究的空間和機會。學生課前主動預習新課, 理解、消化、記憶、發(fā)現(xiàn)問題, 這有利于學生上課時有時間進行各種教學活動, 如知識點專項訓練、聽讀練習、主題、角色扮演、寫作等,使語言知識迅速地轉化為言語技能。在上課前二、三分鐘, 英語教師在班內巡視一圈, 檢查預習情況, 表揚預習好的同學, 督促不按要求做的同學, 堅持下去, 即便學生的英語基礎差、底子薄,但是良好的學習習慣是也可以促進學生進行學習。
　　最后,英語教師要讓學生通過討論開展各種活動,比如在課后以小作文方式寫下來當天任務的主題,下節(jié)上課時要求當天值日生再以其中一些任務主題開展操練,讓學生有充分的時間、空間去獨立思考、自主學習,從而提高學生自主學習的能力和思辨能力。
　　學生鞏固任務教師評定是任務型教學法中教師用來獲取學生學習情況的一種課堂操作方式,是任務型教學法的一個重要組成部分,“是教師和學生對教學和學習實施監(jiān)控的一種手段�！盵6]我國現(xiàn)行的評價方式總的來說,是終結性評價,這種評價方式以考分評定學生的能力,誤導學生片面認為英語學習的動機和目的就是通過考試。這種體系不是以人為本,而是以學科為本位,它只重視對語言知識的檢測,而缺乏對學生學習興趣、學習態(tài)度、學習策略以及意識的評價�？梢钥闯�,終結性評價體制很不利于培養(yǎng)學生的自主學習精神和綜合語言運用能力。因此,英語教師對于低起點的英語學習者就不能以單純的考試或者測試測評分數(shù)作為衡量他們英語水平的唯一標準。任務型教學方法之所以在低起點英語學習中比較有效,是因為該方法更加重視課堂教師評價,它既關注結果,更關注過程,這就使得對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統(tǒng)一。 英語教師不應該僅僅檢查學生知識、技能的掌握情況,而更應該關注學生掌握知識、技能的過程與方法,以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀。英語課程評價不再只是為了甄別和選拔,而是如何發(fā)揮評價的激勵作用,幫助學生培養(yǎng)對英語的興趣,樹立英語學習的信心。英語教師應該著重考查學生已經(jīng)能夠用英語做哪些事情,(如能進行日常交流,能寫出小作文,能進行簡單的主題演講,能背誦課文等)而不是考查他們在語言知識方面還存在哪些缺陷。英語教師對于低起點英語學習者的評價只有關注其已經(jīng)取得的成就,才能真正起到激勵的作用,才能真正使低起點的英語學習者感覺自己到英語學習的快樂感和成就感。
　　任務的實施主要靠學生的自覺性和自主學習能力,但任務的圓滿完成也離不開英語教師有目的、有計劃的指導與培養(yǎng)。教師在任務實施的任何環(huán)節(jié)都應充分扮演好自己的角色--信息提供者、思想啟迪者、問題解決者、精神引領者、成績評判者、情感溝通者等,對學生的思想、語言表達、語音語調的監(jiān)控應該是及時的、中肯的。缺少教師在任務實施過程的有效監(jiān)控和指導,任務完成的質量和預期的學習效果就很難實現(xiàn)。所以,教師必須努力提高自身各方面的素質,在教學實踐中不斷摸索、教學經(jīng)驗,在任務型教學中盡快實現(xiàn)角色轉變,才能培養(yǎng)出“德藝雙馨”、需要的藝體人才, 因為也是人文素質不可分割的一部分。
　　4 結語
　　筆者認為,任務型教學就是以具體的任務為學習動力或動機,以完成任務的過程為學習的過程,以展示任務成果的方式(而不是以考試或者測試的分數(shù))來體現(xiàn)教學的成果,學生有了具體的動機就能自主地學習,并且主動地運用所學的語言去發(fā)展語言能力。
　　 對于任務型教學來說,雖無一定的課堂教學模式,但針對藝體院校低起點的英語學習者這個特殊群體,教師在課堂教學設計過程中,必須牢記教學是人的活動,“以人為本”應當成為英語課堂教學設計的基本依據(jù)。教師在課堂教學中應努力創(chuàng)造一種有利于學習者外語習得的條件,使學生通過生生之間、師生之間的互動與交際,運用語言并掌握語言。任務型教學可以引領教師站在更高的高度來引導教學過程,在教學實踐中不斷探索、總結,使這一教學模式逐步規(guī)范,更富有生命力,對藝體人才的人文素質培養(yǎng)起到一定的促進作用。
　　
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