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淺談多元智力理論觀照下的高職教育學(xué)生評價研究
［論文關(guān)鍵詞］多元智力理論 高職 學(xué)生評價
�。壅撐恼�加德納的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發(fā)展?jié)摿�，它直接影響教師重塑新的“教育觀”、重建新的“智力觀”和重構(gòu)新的“評價觀”。在高職院校學(xué)生評價中引進多元智力理論，對于促進高職院校學(xué)生的健康成長具有重要的現(xiàn)實意義。
評價是人們對某一事物的價值判斷，評價總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對相同學(xué)生群體進行評價會得到不同的評價結(jié)果，智力觀在深層次上影響學(xué)生評價的形式、實質(zhì)和效果。
一、對傳統(tǒng)智力觀照下學(xué)生評價的審視
傳統(tǒng)智力觀認為“智力”是一個客觀存在的實體，人們可以客觀測量并分析其內(nèi)部的構(gòu)成要素，并且將智力等同于認知能力，認為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為選擇人才提供依據(jù)和手段，其測量的基本方式是借助一些經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測出個體的智力量化分值（如智商的測定），并將這個分值作為主要依據(jù)來得出個體智力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的結(jié)論。傳統(tǒng)智力觀通過學(xué)生評價在教育領(lǐng)域中得到了充分的表現(xiàn)，目前的學(xué)生評價基本上就是通過學(xué)習(xí)或者學(xué)科考試的分數(shù)這一量化的認知指標作為主要標準，評價學(xué)生優(yōu)劣的主要依據(jù)就是那張記錄學(xué)生某一時期各科考試分數(shù)的成績單。學(xué)生評價的目的就在于根據(jù)這些指標來確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，進而選出英才（如目前國內(nèi)通行的將中學(xué)分重點和非重點，中學(xué)內(nèi)部還分快班和普通班）。目前對學(xué)生評價的實際取向就是通過學(xué)術(shù)性知識的灌輸和訓(xùn)練使學(xué)生獲取考試分數(shù)的能力，考試分數(shù)高的學(xué)生就被認為是智商高、認知能力強和素質(zhì)高，并把這些所謂的高智力學(xué)生再精選出來，進行更為精深的學(xué)業(yè)訓(xùn)練和考試訓(xùn)練（如延續(xù)多年并還在延續(xù)的高考）。傳統(tǒng)學(xué)生評價從純教育角度來講，就是竭盡所能地發(fā)展學(xué)生的認知能力，而實際上這種認知能力是相當片面的，學(xué)生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發(fā)展性、多元性、復(fù)雜性就在不知不覺中被割裂和湮沒了。因此，從形式上看學(xué)生評價最終走應(yīng)試化道路就不難理解了。
在目前這種評價的指引下，許多學(xué)生被無形地強迫著在他們可能并不擅長的或沒有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒有得到多少發(fā)展，很多學(xué)生因為考試失敗而被視為低智能的人或是低素質(zhì)的人，其本來具有優(yōu)勢的方面由于受到抑制也未能得到發(fā)展，這對學(xué)校、對社會來說無疑都意味著是巨大的資源浪費，而對生命只有一次的個體來說就顯得太殘酷了（學(xué)家吳晗和大家錢鐘書考清華大學(xué)時，分別考了0分和15分，按照現(xiàn)在的高考錄取標準是無緣上大學(xué)的，更別說上清華大學(xué)），更無受教育的公平可言。應(yīng)試的深刻積弊不知埋沒了多少人才，應(yīng)該引起教育部門和界的深刻反思。旅美畫家陳丹青一針見血地指出現(xiàn)在許多大學(xué)生：有知識沒文化，有技能沒常識，有專業(yè)沒思想。固然，學(xué)習(xí)成績好的人一般會有較高的認知能力，一般也具有較高的素質(zhì)，但是這并沒有必然的因果關(guān)系。因此，要全面地、科學(xué)地、可持續(xù)發(fā)展地促進人的智力的發(fā)展需要從根本上克服傳統(tǒng)智力觀的局限性，在認識上非有根本的轉(zhuǎn)變才行。
二、對高等學(xué)生評價的思考
我國的高等職業(yè)教育起步較晚，對高等職業(yè)教育的研究正處于初級階段，前幾年各高職院校忙于新校區(qū)建設(shè)和量的擴張，近年開始重視內(nèi)涵建設(shè)。高等職業(yè)教育無論是高職院校的數(shù)量還是在校生數(shù)都占據(jù)了的半壁江山，但是目前高等職業(yè)教育的學(xué)生評價基本上沿襲了普通高等教育的評價方法和手段。
高等職業(yè)教育主要面向生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才，說得通俗一點是培養(yǎng)“能工巧匠”的。高等職業(yè)教育與普通高等教育是有質(zhì)的區(qū)別的，普通高等教育側(cè)重于科學(xué)教育，而高等職業(yè)教育則側(cè)重于技術(shù)教育�？茖W(xué)與技術(shù)本是人與自然關(guān)系的兩個方面，科學(xué)是人類認識自然的產(chǎn)物，技術(shù)則是人類改造自然的工具；科學(xué)的作用在于理解，而技術(shù)的作用在于制造和實現(xiàn)；科學(xué)體系是由命題構(gòu)成的，技術(shù)體系則是由工具、方法和經(jīng)驗構(gòu)成的。要縮短中國同世界先進水平的差距，關(guān)鍵是要加快科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新的步伐。但科技創(chuàng)新、知識創(chuàng)新只是發(fā)展的基礎(chǔ)，其本身并不等于經(jīng)濟的發(fā)展，還必須將創(chuàng)新成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，這就要靠掌握高技術(shù)、能熟練使用現(xiàn)代化設(shè)備的人才才能實現(xiàn)，高等職業(yè)教育就是培養(yǎng)這種人才的。
高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，首先是高層次、高技術(shù)，他們以較強的實踐能力和分析解決生產(chǎn)中實際問題的能力區(qū)別于普通高等教育培養(yǎng)的人才，又以較高的理論素養(yǎng)區(qū)別于中等專業(yè)人才；其次，他們是掌握新知識、新技術(shù)、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作能力和組織管理能力，善于將新的技術(shù)、創(chuàng)意或工程設(shè)計轉(zhuǎn)化為實體，并且能在生產(chǎn)現(xiàn)場進行技術(shù)及組織管理；另外，他們還應(yīng)是生產(chǎn)第一線善于進行熟練操作、設(shè)備革新、工藝改進以及故障診斷和排除等的人才。因此，對高等職業(yè)教育學(xué)生的評價，除考核他們理論知識夠用和實用之外，應(yīng)重點考核他們的實踐能力和團隊精神等非智力因素。而傳統(tǒng)學(xué)生評價關(guān)注學(xué)業(yè)的最終結(jié)果，強調(diào)掌握知識的多少、程度，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考查以及對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略、文化意識等素質(zhì)的考查，忽視了促進學(xué)生的全面發(fā)展。過去重視紙筆測驗，這種測驗注重對書本知識的考查，只能測量出學(xué)生“知道了什么”，而無法測量出學(xué)生“能做什么”“想做什么”，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的考查，如動手能力、小組協(xié)作能力等的記載與考查。職業(yè)教育不僅要考查學(xué)生知道了什么，更重要的是要考查學(xué)生“會做什么”“能做什么”“能做成什么”。
三、多元智力理論及其解讀
1983年，美國哈佛大學(xué)發(fā)展學(xué)家加德納（Howard Gardner）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個人解決問題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認為是有價值的產(chǎn)品的能力，智力結(jié)構(gòu)是多元的，既可以是某種獨特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語—智力、—數(shù)理智力、視覺—空間智力、—節(jié)奏智力、身體—運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合能力的認識，并從新的角度闡述和分析了智力在個體身上的存在方式及發(fā)展的潛力，因而該理論一經(jīng)提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現(xiàn)代智力觀的一個新視野，無疑為改變我國當前的學(xué)生評價開辟了一條新的道路和提供了一個新的選擇。
多元智力理論的核心是尊重每一個學(xué)生的自然個性和公平地看待全體學(xué)生，比較全面地評估個別學(xué)生的成就，并發(fā)展學(xué)生的潛能，從而重建學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，最終達到個人全面的提高和發(fā)展。多元智力觀超越傳統(tǒng)智力觀的視界在于：智力是人的內(nèi)在功能的外顯形式，是多元的、發(fā)展的和可塑的，并只能以人的活動予以確認，只要是人的活動并且這種活動有利于解決問題或創(chuàng)造被認為是有價值的產(chǎn)品，都可以認為是智力。一個人，只要不是植物人，每個人都擁有自己獨特的智力優(yōu)勢和優(yōu)勢領(lǐng)域，這樣人人都可以通過這樣的形式來發(fā)展自己便有了依據(jù)和理論基礎(chǔ)，也為學(xué)生評價帶來了新的視角。多元智力理論修正了傳統(tǒng)智力理論認為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以和數(shù)理能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀點。多元智力理論認為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識，更要發(fā)掘并引領(lǐng)這些智力的發(fā)展。
多元智力理論所倡導(dǎo)的是尊重個體差異、尊重每一個個體發(fā)展的思想，認為在這個世界上不存在誰聰明誰笨的問題，而是一個人與另一個人相比在哪些方面更聰明，每一個學(xué)生都可以通過發(fā)展自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域而使自己成為人才，學(xué)校就是擁有不同智力特征的學(xué)生的集合，這有助于教師形成樂觀、積極的學(xué)生觀。由于每個人的智力表現(xiàn)都有各自獨特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現(xiàn)形式，因此很難找到一個適合所有人的統(tǒng)一的評價標準和尺度來衡量一個人的聰明與成功與否。智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力，這與傳統(tǒng)的教學(xué)和評價所關(guān)注的重點發(fā)生了顯著的變化，評價的功能也由此發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教師不再只注重學(xué)生的考試成績，而更多地關(guān)注學(xué)生的個性化發(fā)展，尤其是重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和應(yīng)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的生活經(jīng)驗、閱歷和人際溝通能力。教師更容易從多個角度來評價、觀察、培養(yǎng)和接納學(xué)生，并在每一個學(xué)生身上尋找閃光點，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生的潛能。多元智力理論不僅認為每一個學(xué)生都同時擁有智力的優(yōu)勢領(lǐng)域和弱勢領(lǐng)域，而且還提出在每一個學(xué)生充分表現(xiàn)自己優(yōu)勢領(lǐng)域的同時，應(yīng)將其優(yōu)勢領(lǐng)域的特點向弱勢領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，使弱勢領(lǐng)域也能得到發(fā)展，這有利于幫助教師確立新的教育觀。作為教師要根據(jù)每一個學(xué)生的個性特點，幫助其做好生涯規(guī)劃，尤其是中短期的目標導(dǎo)學(xué)，促進其優(yōu)勢才能的發(fā)展，同時學(xué)生將其優(yōu)勢領(lǐng)域所表現(xiàn)出來的智力特征和意志品質(zhì)遷移到弱勢領(lǐng)域中去，促進其全面可持續(xù)的發(fā)展。
四、多元智力理論對高等學(xué)生評價的啟示
通過對高等職業(yè)教育特點的分析和對多元智力理論的解讀可以看出，多元智力理論為確認學(xué)生的不同智力和才能提供了理論基礎(chǔ)，為衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成功開辟了新的視野，多元智力理論運用到高等職業(yè)教育的學(xué)生評價中可謂是量身訂制的“衣裳”。受多元智力理論的啟示，筆者認為在高等職業(yè)教育的實踐中，必須以發(fā)展性的評價為指導(dǎo)，堅持評價的多元性：
1.評價主體多樣化。評價的主體應(yīng)是變化的和多元的，評價的主體應(yīng)和評價的情境有關(guān)，應(yīng)該強調(diào)評價主體的多樣化和評價信息的多元化，重視自評和互評的作用，評價的主體可以是任課教師、同學(xué)、實驗實訓(xùn)指導(dǎo)教師、班主任輔導(dǎo)員、宿舍人員及（或用人）單位。
2.評價標準多元化。評價是一個動態(tài)的過程，要從重視學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評價向重視學(xué)習(xí)過程的形成性評價和終結(jié)性評價并重轉(zhuǎn)變，從過分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、素質(zhì)、健康體魄、學(xué)習(xí)興趣、情感體驗、能力、團隊精神等的評價。教師應(yīng)著眼于學(xué)生千差萬別的發(fā)展現(xiàn)狀，堅持從不同的側(cè)面評價學(xué)生，注意評價多幾把尺子。“一紙定性”是要不得的，“一考定終身”是有害的；高等職業(yè)教育不但要“產(chǎn)品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素質(zhì)。
3.評價方法多維度。從過分強調(diào)量化評價逐步轉(zhuǎn)向?qū)|(zhì)性的分析與把握，把量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，盡可能地采用多種評價方法，如問答、技能測試、社會、論文、設(shè)計報告、主持或參與群體活動、實習(xí)及綜合畢業(yè)實踐報告等；每一次評價或測試要盡可能地覆蓋多種相關(guān)能力要素，并將評價與職業(yè)資格證書或技術(shù)等級證書掛鉤，使評價更具有職業(yè)導(dǎo)向性和實效性。要用實踐現(xiàn)場、工作現(xiàn)場的考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的考場考試，用學(xué)生有創(chuàng)意的作品和成果代替?zhèn)鹘y(tǒng)的試卷試題，用學(xué)生的社會調(diào)查報告和參加公益活動的熱情來取代學(xué)生的德育評定，用對學(xué)生的全面評價代替抽樣。
4.評價態(tài)度多賞識。馬斯洛的需要層次理論認為，人類除了最基本的生理、安全需要外，更高層次的需求就是對尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣賞，得到社會的肯定性評價，這是人們心理的最高需要，高職學(xué)生更不例外，因為經(jīng)歷從小學(xué)到中學(xué)再到高考的無數(shù)次考試的失敗，上高職院校實在是他們無奈的選擇，他們是高考的犧牲品，是傳統(tǒng)評價的學(xué)業(yè)失敗者，他們中的許多人從未得到過積極的評價，很少得到老師的青睞和父母的笑臉，他們自己從內(nèi)心也基本認定自己是“差生”，從而失去了自信。我們的評價應(yīng)該幫助學(xué)生找回自信，我們的教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的點滴閃光點，及時給予表揚和肯定，讓學(xué)生充分體驗到成功的喜悅、自信的力量。
5.評價重心重過程。學(xué)習(xí)是一個動態(tài)的過程，學(xué)習(xí)的階段性檢測只能反映出學(xué)習(xí)的某些方面，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者，最了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化、收獲與成長，因此教師對學(xué)生的評價應(yīng)重點放在學(xué)習(xí)過程的評價上，及時肯定學(xué)生在理論學(xué)習(xí)、技能掌握以及思想品德等方面的點滴收獲，鼓勵成長，注入動力，要關(guān)注學(xué)生與自己過去縱向比進步多少，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的過程是快樂的過程。
6.評價結(jié)果重潛能。學(xué)生評價所追求的不應(yīng)該是給學(xué)生下一個簡單的結(jié)論，更不應(yīng)是給學(xué)生一個等級分數(shù)并與其他同學(xué)比較。評價不僅要考慮學(xué)生的過去、重視學(xué)生的現(xiàn)在，更要著眼于學(xué)生的未來；評價不但要使學(xué)生在原有水平上有所提高，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，識別自己的智力優(yōu)勢領(lǐng)域，并把自己的優(yōu)勢領(lǐng)域向弱勢領(lǐng)域遷移，帶動弱勢領(lǐng)域的發(fā)展，建立自信，促進全面發(fā)展。
學(xué)生評價是教育評價的一個重要組成部分，多元智力理論為高等職業(yè)教育學(xué)生評價提供了新的思路、新的視角，是否服“水土”還有待實踐的檢驗。我們也要知道任何理論都不是完美無缺和盡善盡美的，多元智力理論也不是學(xué)生評價的靈丹妙，其本身也在不斷完善之中，但其對于我們轉(zhuǎn)變教育觀念，構(gòu)建適合我國國情的、科學(xué)的、合理的高等職業(yè)教育的學(xué)生評價體系無疑是有借鑒作用和積極意義的。
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