試論生命性教學的理論基礎與實踐探索
論文關鍵詞：生命 生命性教學
論文摘要：在技術統(tǒng)治一切的時代中，教育封閉了通往靈魂之路，對生命的異化和漠視使教育迷失了方向，離生命的原點越來越遠，一個呼喚教育回歸生命，以人為本的時代已經(jīng)到來。文章基于對生命與教育關系的理性探索，探討生命性教育教學的理念、特點，并努力探索出一條生命性教學的實踐之路。
人是由自然生命和價值生命所構成的，無論是自然生命的發(fā)育，還是精神生命的成長都離不開教育，教育是人的生命的存在形式。正如家康德所說，“人是唯一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人。”然而長期以來，我們的教育已然成為一種“工具”，對教育的關注不是因為人本身的需要，而是因為的直接需要，為培養(yǎng)社會人而存在。這種工具主義的思維方式導致功利主義教育盛行，造成了生命意識的缺少。
生命性教學理論的提出是新課程改革的一大突破，該理論在認識到生命與教育關系的基礎上，提出有效、可行的課堂教學實踐，不僅在理論上將生命教育的理解上升到新的層次，而且在實踐上也探索出具有創(chuàng)造性和有效性的教學策略。以下將首先從生命性教學的理論基礎出發(fā)，并對生命性教學的特征和實踐性進行探討。
一、生命性教學的理論基礎
縱觀教育的發(fā)展進程，面對傳統(tǒng)教育留下的一系列漠視生命的弊端，新世紀的教育迫切需要一個以人為本，為人自身發(fā)展，體現(xiàn)人的生命意義的。生命性教學理論的提出正是滿足了現(xiàn)代教育的需要，也由于中西教育歷史上對生命本性的尊重，使整個生命得到全面發(fā)展，為生命性教學奠定了理論基礎。
1.西方教育思想奠基。古希臘哲學確立了人的理念，強調(diào)對人的尊重，并使其充分發(fā)展。他們認為知識的種子存在于每個人的心中，教師的`作用就是幫助學生自己發(fā)現(xiàn)真理，如蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”，柏拉圖的教育引發(fā)潛能說，亞里士多德把教育看成一個內(nèi)在發(fā)展的過程，是自我展開和自我實現(xiàn)的過程。14～17世紀的文藝復興把人從中世紀的經(jīng)院教育模式解放出來，贊頌人的偉大，提倡人的尊嚴，反對禁欲主義，尊重人的個性，走向人文主義教育。人文主義的教育是對生命的第一次追尋，他強調(diào)教育按照人的天性，促進人的自由和諧發(fā)展。另一個在西方教育思想史上產(chǎn)生巨大而深遠的影響，就是自然主義教育思想，他提倡教育要順應自然，培養(yǎng)反封建的“自然人”，主張根據(jù)兒童的特性實施教育。自盧梭的《愛彌兒》以兒童發(fā)展為本的教育，關注兒童當下的教育再到美國進步主義教育思潮中，杜威在《明日之學�！分嘘P于“教育即自然發(fā)展”的理念，實現(xiàn)了尊重人權到尊重童權的過渡。六十年代興起的人本主義教育是以馬斯諾和羅杰斯為代表的人本主義學的思潮為先導的，是以“完整的人”的發(fā)展為基本的價值取向。在充分發(fā)揮潛能的基礎上，實現(xiàn)豐滿的人性，強調(diào)人要理解自己和他人，并與他人友好相處；強調(diào)滿足人的基本需要，強調(diào)人向自我實現(xiàn)的發(fā)展。這種教育將幫助人盡其所能成為最好的人。人本主義體現(xiàn)了教育對完整生命的復歸，對個體自由的訴求，對生命的個性呼喚。
2.中國教育思想探索。中國有深厚的歷史積淀，所表現(xiàn)的思維方式更整體偏重人文，就教育而言，由于封建制度和宗教法制的影響，中國的傳統(tǒng)教育不及西方，在關注個體，關注自由和個性上受到壓制。但是在歷史上百家爭鳴的先秦時期，群雄爭起的多元文化，影響至今的是和文化，儒家思想以為先導，其中，孔子因材施教、啟發(fā)式教學、學思結(jié)合等都是主體教育的成功實踐。如果說儒家是通過倫常禮教來規(guī)定生命的內(nèi)涵，那道家就是將人性與自然融合在一起，認為生命的本質(zhì)不是外在的規(guī)定，而在于他的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發(fā)展，這就是道家的“無為而治”。
近代受資產(chǎn)階級革命影響，推翻封建制度，從根本上為教育發(fā)展人的主體性、關注自我和生命提供了保證。在近代教育史上主張個體生命自由發(fā)展的教育家有蔡元培、陶行知等。蔡元培通過自由個性的教育，培養(yǎng)完整的人格，在教學上尊重思想自由，順應個性發(fā)展，在辦學上追求“思想自由，兼容并包”。而陶行知在留美歸國后，借鑒和揚棄其老師杜威的教育思想，提出了生活教育的理論，包括“生活即教育”、“社會即學校”、“教學合一”。
改革開放30年，中國社會在領域、領域和思想文化領域發(fā)生翻天覆地的變化，根本上改變了人在社會生活中的地位和生存方式，教育要“以人為本”的呼聲越來越高。國內(nèi)教育研究在20年前才開始關注個體生命�！白寣W生真正成為教育的主體”，課堂中極力引發(fā)學生的主體性，成為理論研究者和實踐工作者的共識。其中，葉瀾教授的《讓課堂煥發(fā)生命的活力》的命題，從生命的動態(tài)生成角度，給主體教育作了新的闡釋。該文指出突破“特殊認識活動”的傳統(tǒng)框架，必須從更高層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認識課堂教學，構建新的課堂教學觀。這包括：①是課堂教學成為師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷；②課堂教學目標上應該關注生命的全面發(fā)展，即認知和情感的協(xié)調(diào)發(fā)展；③課堂教學蘊含著極大的生命活力，因此教學過程不應設計，而應具有生成性。
二、生命性教學的特征與實踐探索
生命性教學是生命化教育在課堂教學上的實踐表現(xiàn)形式，其特征表現(xiàn)在對生命的敬畏，對兒童的尊重，對生活的關注和對人文的關懷。
1.敬畏生命，讓教學體現(xiàn)生命意識。由于生命具有兩重性，人是意識動物，為意義而存在，然而沒有生命的存在就談不上生命的意義。對生命的關注首先要敬畏生命，珍惜生命，保護生命。在教學過程中，教師不應只是知識的傳授者，只注重知識技能的培養(yǎng)，還有責任和義務教育學生尊重生命，學會關懷他人，并與他人相處。生命性教學的目標，基礎是教人珍愛生命，更高層次則在于教人體悟人生的意義，追求人生的理想。生命性教學是知識、智慧和人格教育的統(tǒng)一。把知識歸結(jié)為創(chuàng)造性的智慧，把智慧歸結(jié)為時時處在價值抉擇中的人的靈動的生命。
2.解放兒童，讓課堂體現(xiàn)生命關懷。所謂解放兒童，就是要在教育中樹立正確的兒童觀，一方面把兒童當“人”看，教育過程尊重人的特性，另一方面，把兒童當“兒童”看，承認童年生活的獨特價值，讓他們的生活充滿童真、童趣。兒童的天性是自由活潑的，現(xiàn)在嚴肅的課堂紀律讓生機勃勃的課堂變得死氣沉沉，學生課上正襟危坐，課下狂亂反叛。猶如彈簧，壓得越低，釋放后反彈得越高。今天解放兒童的任務應從三個方面入手，首先要吧兒童從沉重的課業(yè)負擔中解放出來，其次，課堂規(guī)訓不應成為阻礙學生自由思考和創(chuàng)造的障礙，第三，讓兒童走出成人世界，活在當下，尊重他們身心的自由發(fā)展，不要將成人的意志強加在兒童身上。
3.融入生活，讓教學充滿生活情境。關注學生個體生命自由成長的教學，必須在生活世界中進行。個體生命的發(fā)展不在抽象的科學世界，而在富有韌性的完整生活世界里。課堂教學不應只是將死板的知識灌輸給學生，沒有生活聯(lián)系的知識對學生是沒有意義的，更不能真正理解掌握，因此創(chuàng)設生活性的教學情境，讓學生在玩中學，在做中體驗學習的樂趣，還學生一個豐富多彩的童年經(jīng)驗是十分必要的�！扒榫持谥R，猶如湯之于鹽，鹽需要融入湯中才能被吸收，知識也要融于情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解、消化、吸收。這就是情境的價值�！�
4.人文關懷，讓教學評價以人為本。功利性教育的盛行導致教育成果的評價也具有很明顯的目的性，“以分數(shù)論成敗”的觀念依舊可以說是目前我國教育中存在的主體性缺失和情感性缺失等弊端主要的根源。因此，努力探索以人為本，促進學生全面發(fā)展為目標的評價體系就顯得極為重要。需明確的是對教師和對學校的評價源于對學生的評價，應著重探索對學生的評價標準。在具體評價學生時，評價的內(nèi)容要向著多元化方面發(fā)展，既要重視學生對知識和技能的掌握情況，也要重視學生日常行為中所反映的品質(zhì)、興趣愛好、特長等其他方面潛能的發(fā)展。此外，還要注重對學生創(chuàng)新能力和動手實踐能力的考察。
新世紀初頒布的《課程綱要（試行）》指出，教育要滿足兒童多方面發(fā)展的需要，促進他們和諧發(fā)展，教育從關注社會，作為服務社會的工具，到關注人，作為人的發(fā)展的自覺需要；從關注知識、能力、情感單一的發(fā)展到關注讓人的身心完整的發(fā)展，不斷的實現(xiàn)向生命的回歸。生命性教學理論作為一個新的突破，將對新課程改革注入一股強心劑，對教育工作者有著重要的理論與實踐意義。
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