淺談小學數學動態(tài)生成課堂的構建
論文關鍵詞: 小學 動態(tài)生成 課堂構建
論文摘 要: 本文針對小學數學動態(tài)生成課堂構建的問題,著重從以下三方面進行思考:構建動態(tài)性生成課堂的意義;構建動態(tài)生成課堂對教師的素質要求;構建動態(tài)性生成課堂的具體路徑。
隨著新課程改革的逐步推進,教師教學理念的不斷革新,以“學生發(fā)展為本”的教學觀念得以自然回歸,廣大數學教師越來越呼喚和重視數學課堂“動態(tài)生成的構建”。那么,在當前的數學教學中如何構建動態(tài)生成的課堂呢?
一、構建動態(tài)性生成課堂的意義
課堂教學的過程是圍繞著一致的目標,以促進學生主動發(fā)展為中心的教學活動。課堂教學的有效生成是教師、學生和課程文本的交流、碰撞與對話的過程,是課程的意義重建的過程,是學生在教師引導下的自主體驗、感悟和創(chuàng)新的過程。
構建多元變化的動態(tài)性生成課堂對于當前的數學教學具有十分重要的意義:(1)構建動態(tài)性生成課堂有助于實現(xiàn)對學生生命個性的關注和張揚;(2)構建動態(tài)性生成課堂有助于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
二、構建動態(tài)生成課堂對教師的素質要求
(一)加強理論學習,提高教師科研素質。
實踐表明,加強、教學理論的學習,有助于提高教師的理論基礎和自我研究能力。要想構建動態(tài)生成的課堂,廣大教師應積極學習課改《綱要》、《數學課程標準》,深入解讀與“動態(tài)生成”教學有關的理論書籍和論文,并認真做好有關業(yè)務學習筆記。在加強理論學習的基礎上,還應注重與實踐的聯(lián)系。教師可定期上一節(jié)有關“動態(tài)生成”的實驗教學課,并做好反思工作,從而促進自身理論的內化、吸收,以及實踐教學能力的提升。
(二)調整好相應的教學心態(tài)。
1.對待預設,要有坦然的心態(tài)。要想形成預設的坦然心態(tài),教師就應重視課前備課。課前備課包括“短期備課”與“長期備課”。所謂“短備課”即備好一個課題或一個單元的課;所謂“長期備課”即不斷加強知識積累,不斷優(yōu)化自己的智力結構,從而讓自身所具有的新知識、新思想像潺潺小溪不停地流淌,充實思想的江河,為“短期備課”的成功提供鋪墊。
2.對待課堂應著力關注與期待。對待數學課堂,我們應著力關注與期待。在平時的數學課堂教學中,我們應充分關注兒童的現(xiàn)實生活,珍視兒童生活的教育價值,把兒童的直接經驗、生活世界作為重要的教育資源。通過豐富和深化學生的生活經驗,促進兒童在生活中發(fā)展,在發(fā)展中生活,加強學生各種學習能力的培養(yǎng)。所謂“期待”意味著教師能夠用發(fā)展的眼光看待學生,善用從容的心態(tài)對待自己所從事的教學工作,相信等待學生學習中“柳暗花明”的到來。
三、構建動態(tài)性生成課堂的具體路徑
(一)精心課堂預設。
所謂“預設”,是指教師在教學前對課程教學所做的設計,或“預先設定”,或“預先設計”。實踐證明,要想構建動態(tài)生成的數學課堂,必須課前對教學內容進行精心預設。這其中包括對學情的了解,也包括對教學目標的“彈性定位”。正如特級教師徐斌所言,“沒有備課時的全面考慮與周密設計,哪有課堂上的有效引領與動態(tài)生成;沒有上課前的胸有成竹,哪有課堂中的游刃有余”。
1.充分了解學情�！缎W數學課程標準》指出“數學教學活動必須建立在學生認知發(fā)展水平和已有的知識經驗基礎上”。學生作為學習的主體,也是學習資源開發(fā)的客體和對象。因此,在課前備課的過程之中,教師必須對學生的學情進行深入分析,如學生原有的知識基礎、學生間的個性差異、學生自主學習的方式、解決問題的策略等,從而為學習目標的制定提供參考。例如,教學“圓柱的體積”一節(jié)內容時,我在考慮到有的學生可能已經知道圓柱的體積計算公式的基礎上,進行課前的精心預設:(1)對于計算公式已知的學生,著力引導其進一步確認并追溯公式的來源;(2)對計算公式未知的學生,著力引導其自主探索。在具體教學實施時,課堂教學生成按照原先的預設順利產生。
2.彈性預設目標。教學目標既是教學的出發(fā)點,也是歸宿點。其支配著教學全過程并規(guī)定教與學的方向,并關系到一堂課成功與失敗的重要因素。教育家蘇霍姆林斯基說:“有經驗的教師在講課的時候,往往只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口,而把某些東西有意地留下不講�！币虼�,在平時的數學課堂教學中,我們應重視教學目標的彈性預設,積極為學生創(chuàng)設一個主動探究的自由思維空間,從而更好地為學生打開數學課堂精彩的生成之門。例如,教學“圓的認識”一節(jié)內容時,我要求學生充分發(fā)揮想象,“利用身邊的工具”在紙上畫一個圓,而沒有具體限制用什么樣的工具,如此則給學生創(chuàng)設了一個開放的自主發(fā)揮的探究空間。在活動中,學生充分發(fā)揮了想象,有的用圓規(guī)畫;有的圓形物體的底面印;有的用素描的方法從正方形中描出一個圓……在此基礎上,我再引導學生討論所畫圓的選用工具、方法及其與圓有關的知識。
(二)靈活調控課堂。
華東師范大學葉瀾教授在面向“21世紀的新”報告中關于課堂教學“動態(tài)生成性”的問題集中強調指出:“一個真實的課堂教學過程是一個師生及多種因素間動態(tài)的相互作用的推進過程,由于參加教育活動有諸多復雜的'因素,因此教育過程的發(fā)展有多種可能性存在,教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇,使新的狀態(tài)不斷生成,并影響下一步發(fā)展的過程。”我們的課堂教學是千變萬化的,再好的預設也不可能預見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況,再優(yōu)秀的教師也不能做到“一切盡在掌握中”。在動態(tài)變化的課堂教學中,當學生的回答偏離了原先的預設時,教師就要根據實際情況對原先靜態(tài)的預設方案靈活調控,從而形成動態(tài)的、富有靈活性的實施方案。例如,我在教學“梯形面積”的計算時,出示題目:一個梯形上底是2米,下底是5米,高是2米,求梯形的面積。正確的列式過程為:(4+6)×2÷2=10(平方米),可一位學生卻將算式列為4+6=10(平方米)。雖然算式結果是正確的,但其計算過程卻是錯誤的。面對這一富有價值的錯誤資源,我沒有立即打斷學生的回答為其糾正,而是鼓勵其自己的想法。在充分肯定學生“獨特見解”的基礎上,通過師生討論,學生認識到:應用題中的列式是不能簡略的,因為這樣是不符合題意的,但在具體計算時是可以簡便運算的,從而及時、深刻地糾正了學生在應用題解答中的這一“錯誤”概念。
參考文獻:
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