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論析高校教師教學評價體系的現(xiàn)狀、問題及對策
論文關鍵詞：高校教師；教學評價體系；現(xiàn)狀；問題；對策
論文摘要：對高校教師的教學業(yè)績進行評價是高校教學的重要組成部分。我國各高校都建立了教師教學評價體系。這些評價體系總的來說是比較完善的，但在具體的評價過程中也被發(fā)現(xiàn)存在諸多不合理之處。文章分析了當前高校教師教學評價體系的現(xiàn)狀及存在的問題，并提出了相應的對策，以期為進一步改進高校教師教學評價方法提供參考。
一、引言
隨著高校擴招熱潮的消退，各高校已由過去注重學校規(guī)模、學生數(shù)量轉到注重教學質量和教師業(yè)務素質。當前，全國高�？傮w教學水平比過去有很大程度的提高，但存在的問題也不少，其中最突出的是有的教師教學責任心不強，把科研當主業(yè)，教學當副業(yè)，有的教師雖然自身知識面窄，知識陳舊，知識結構單一，但卻缺乏汲取新知識、提高學術水平的熱情和動力。這嚴重影響了教學質量，引起了學生對高校教學的不滿。造成這一狀況固然有多方面的因素，但高校目前不盡完善的教師評價體系卻是導致這一問題的主要原因之一�！敖處熓歉咝＾k學的主體，是教學活動的具體參與者”。教師評價的科學性、公正性對調動教師教學積極性至關重要。本文擬就高校教師教學評價體系的現(xiàn)狀及存在的問題做一簡要的分析，并提出相應的對策。
二、評價體系現(xiàn)狀及存在的問題
目前，許多高校對教師的評價主要從三個方面進行:一是學校教學評價專家組(通常由退休教師組成)對教師巡回聽課，分項打分;二是學生每學期末按學校統(tǒng)一制作的表格按項目打分;三是按科研成果(包括論文、著作、課題、成果獎勵)由各學院打分。三方面成績之和構成了某一位教師一學年的評價成績。所有教師的成績以學院為單位排序，確定優(yōu)、良、及格、不及格等級。有些學校規(guī)定課堂教學評價分數(shù)位于全院后to%之內的教師將失去當年或下一年晉升高一級職稱的資格。課堂教學評價項目一般包括:(1)備課是否認真，儀表是否整齊，是否做到為人師表;(2)講課是否思路清晰，內容熟練，講解清楚，闡述準確;(3)對學生要求是否嚴格，課堂紀律、學生出勤率是否達到學校要求;(4)上課內容是否豐富，信息量是否適中，做到理論聯(lián)系實際，能否傳授學科前沿知識;(5)授課各環(huán)節(jié)銜接是否自然，上課節(jié)奏是否控制合理，能否做到重點突出，對重點講解透徹;(6)上課能否做到精神飽滿，聲音洪亮，精練、生動，普通話是否標準，語速是否適中;(7)除傳授知識外，能否做到陶冶學生情操，對學生進行思想品德，做到既教書又育人;(8)板書是否工整、規(guī)范，多媒體課件效果是否良好;(9)教學方法是否得當，教學手段是否適宜，是否注重講課，是否善于與學生交流，課堂氣氛是否活躍;(10)批改作業(yè)、答疑等課外是否詳細、認真、及時。這些項目是評價各學科教師的統(tǒng)一標準，總分100分，各項所占分值不盡相同�？蒲性u價要求教師論文、論著、課題和成果獎勵各項同時達到學校要求，各項缺一不可。
上述評價體系大致是合理的，但其中也存在諸多影響教師教學積極性發(fā)揮的不完善之處，具體表現(xiàn)為:
1.用同一標準評價所有教師，忽視了不同課程教學的差異性。不同課程內容和側重點是不一樣的，有的側重理論傳授，有的側重技能操練，相應的教學方法也會不同，課堂氣氛也會迥異。拿同一標準評價不同課程的任課教師往往難以觸及教學最本質的東西，所以無法真實地反映教師的實際教學水平。就拿教學來說，講授英語語法課、語言學課與講授英語閱讀課、課課堂氣氛會大不相同。前者只是語法規(guī)則的介紹和語言理論的闡述，規(guī)則和理論都是相對固定不變的，教師沒有多少發(fā)揮的余地，加上語言理論知識比較抽象，學生以前大多又沒有接觸這方面的知識或接觸過而又讀不懂，對此往往缺乏興趣。對這類課程教師一般會以講解為主，學生參與為輔的教學方法，課堂氣氛難免會顯得沉悶。這樣的課不管教師業(yè)務水平有多高，理論闡述得多透徹，教學環(huán)節(jié)銜接得多自然，按上述相關評價標準也不會得到很高的分數(shù)。而后一類課程內容相對鮮活易懂，生動有趣，學生有相關的背景知識，上課過程中可以做到以學生為中心，讓學生積極參與，有問有答，課堂氣氛熱烈，專家組自然會給任課教師打較高的分數(shù)。一個值得注意的情況是，講課比賽的時候，常會有理論水平高、業(yè)務能力強的教師因所講課程的特殊性而輸給各方面能力一般，但所教課程易于表演的教師。因此，按同一標準不分課程類型對教師教學情況進行評價的做法是不科學的。
2.由學校專家組對各學科教師巡回聽課打分的做法也有不足之處。我們常說隔行如隔山，專家組成員只是某一專業(yè)的專家，不可能對每一學科內容都了然于胸，因此由甲領域的專家給上乙領域課程的教師打分至少在授課內容方面會出現(xiàn)打分偏誤。比如，讓非英語專業(yè)的教師聽英語專業(yè)教師的課，由于語言上的障礙，聽課教師往往對內容聽不太明白，更無從判斷授課教師的語音、語調是否準確，用詞是否恰當，語言表達是否到位，因而會把注意力主要放在教學環(huán)節(jié)和課堂氣氛上。這樣會煽情、會表演的教師會給聽課專家留下良好的印象，其評價分數(shù)可能也會很高，盡管其授課剔除了花架子般的表演之外也許并沒有傳授給學生多少知識。教師不是演員，教學也不是表演。不同的教師有不同的性格。有的教師授課嚴謹，不茍言笑，但講課條理清楚，詳略得當，內容充實;有的教師性格開朗，授課語言詼諧風趣，能緊緊抓住學生的注意力，同時又能給學生傳授足量的知識。他們都應該被視為優(yōu)秀的教師，盡管前一類教師的課堂氣氛可能不如后一類教師的課堂氣氛活躍�；钴S課堂氣氛很重要，但盡量多地向學生傳授學科知識更重要。課堂活動絕不能影響講課內容的質和量。
3.讓學生對教師教學評價打分本是一個很有創(chuàng)意的教學效果評價手段，但在具體操作過程中也出現(xiàn)一些問題。從學生方面講，筆者通過與學生私下座談得知，不少學生對評價打分的態(tài)度并不十分認真，往往是班長發(fā)下評分表，學生集體當堂打分，然后班長當堂收表。學生打分時沒有私密性，填表時往往相互參照，從眾嚴重。不少學生因為擔心如果給教師打分不高，期末考試教師也會如法炮制，從而影響他們拿獎學金、推免研究生或考試過關，所以給教師打分時會盡量往高處打，即使對講課效果很差的教師也是如此。其后果是教學優(yōu)秀的教師和教學一般或較差的教師之間打分上拉不開檔次，在全院排名第一的教師也得不到一百分，排名中后的教師各項得分也不會低于九十分，這樣的評價對真正優(yōu)秀的教師顯然有失公允。從教師方面講，由于有些學校在評定職稱時對教學效果一項實行一票否決制，即如果學生對某任課教師的教學評價打分在全院排名處在后10%之內，則該教師將失去當年或下一年評定職稱的資格，不管其在其他方面多么優(yōu)秀。因此，教師在授課過程中及期末考試時往往會有意地遷就、放任學生，對無故缺課、上課不認真聽講、擾亂課堂紀律的學生不能嚴格要求，期末考試放寬評分標準，盡量讓所有學生通過考試，以求學生打分時能高抬貴手。個別講課較差的教師甚至私下做學生工作，以便從學生那里得到較好的評價。從中我們得知，個別上課照本宣科，被學生戲稱為“金山讀霸”的教師因懂得如何讓學生滿意，學生教學評價的得分常常高于那些備課認真、上課賣力但對學生要求嚴格、考試時對差生絕不通融的教師。由此可見，有必要進一步完善學生對教師教學評價的機制。
4.許多高校把教學評價分為三大部分:教學、科研、科研成果獎勵。課堂教學由學校專家組和學生打分評定;科研包括論文、論著和科研項目，不同職稱的教師必須在考核期內發(fā)表、出版或完成相應數(shù)量和相應級別的論文、論著和科研項目，如有的學校要求高級職稱教師在年度考核期內必須有一項省級課題，至少發(fā)表一篇核心論文或出版一部著作，否則年終考核不及格;科研獎勵指所發(fā)表或出版的論文、著作及所完成的科研項目在校、省、國家各級評獎中所獲得的獎勵等級。有一所地方性高校要求高級職稱教師一年中在優(yōu)秀成果獎勵方面至少要有一項以第一獲得者獲得的校級一等獎或省級二等獎或國家級三等獎。根據(jù)我們的，在這三部分的考核中，教學、論文、論著指標相對容易完成，而科研項目、成果獎勵指標多數(shù)教師卻難以達到。畢竟科研項目及成果獎的總數(shù)是一定的，總是大大少于教師的數(shù)量，所以要求教師在考核期內人人都主持項目、人人都獲成果獎勵是不現(xiàn)實的。而且誰能得到誰不能得到項目或獎勵還有許多人為因素在其中起作用。“結果是教學評價時由于多數(shù)教師達不到科研項目和成果獎勵方面的要求，學校、教師彼此心照不宣，統(tǒng)統(tǒng)放過，這一條也就變得形同虛設”。然而，在作為對教師總體評價的職稱評定中情況就大不相同了。職稱評定時教學效果成了軟條件，因為各院系出于部門利益的考慮，在職稱呈報表教學效果一欄通常都會填上良好或優(yōu)秀，而科研卻是不折不扣的硬條件。論文、論著、科研項目、成果獎勵有一項達不到要求的數(shù)量和級別就沒有晉級的資格。這種平時評價大致能做到教學、科研并重，而職稱評定時卻以論文、論著、課題、成果獎勵為重的做法自然會使部分教師重科研，輕教學，進而影響到教學質量。這一做法所帶來的另一個后果是個別教師為了達到晉升職稱所需要的科研條件，抄襲剿竊拼湊論文和著作，托關系找門子評成果獎，既違背了學術，也敗壞了學術風氣。我國高校近年來出現(xiàn)的學術腐化現(xiàn)象，與當前不完善的教師評價體系是有一定關系的。
三、對策
針對當前高校教師教學評價體系中存在的問題，我們提出以下對策。希望這些對策能為進一步改革和完善教師教學評價方法提供有益的幫助。
1.學校在組織教學評價專家小組時應注意不同學科課程的特殊性，可以把專家組成員分為文、理兩個小組，每組分別負責文科教師和理科教師的教學評價。由于文科各門課或理科各門課之間的相似點大于文科課程和理科課程之間的相似點，至少在評價任課教師授課內容是否充實，是否做到重點突出、詳略得當及能否傳授學科前沿知識等方面時能得出更客觀的結論。教師教學情況的評價最好由英語方面的專家來進行，因為評價一堂英語課既要看講課教師語音、語調是否準確，英語表達中是否存在語法、用詞錯誤，是否使用太多的中式英語，又要看任課教師傳授的信息量大小。如果評價教師自身聽不懂英語，那他對上課教師的評價就會不全面，就只能注意授課內容以外的其他方面，所以由英語專家來評價英語教師教學是比較合理的。當然，如果學校有條件，可按專業(yè)組織多個評價小組，某一專業(yè)的專家只負責評價該專業(yè)教師的教學，這樣的評價結果會更能反映教師教學的實際情況。
2.針對學生給教師評價打分中存在的問題，學校首先要讓學生認識到評價的重要性，要讓學生本著對自己對教師負責的態(tài)度，實事求是，客觀公正地評價教師的教學，避免讓個人情感左右自己的判斷。要讓學生認識到評價工作做得好會促進教師教學的積極性，學生會從中受益，而評價工作做得不好則會挫傷教師的教學積極性，影響師生關系，最終受害的還是學生。應改變學生班長課間發(fā)評分表，學生當場集體打分，班長課前收表的做法。應該讓學生拿到表后有充裕的時間考慮各任課教師的授課情況，并允許學生異時、異地匿名填表打分，以保證學生打分時彼此保密，互不公開�？蓪ＴO一投票箱，供學生投入填寫好的評分表。計算學生打分時所有教師要在現(xiàn)場，實施有效的監(jiān)督。這樣出的評價成績才會更真實，更客觀。此外，學校應責成學院指派相關院領導深入學生中間座談，讓學生具體說明每位教師教學好在哪里、差在何處，并把學生意見反饋給有關教師，督促他們克服教學中的不足之處。對為了得高分而在私下對學生做工作的教師要予以嚴肅處理。要降低學生評價的權重，增加同行專家評教的分量，消除教師的負擔，讓教師放心大膽地嚴格要求學生，對無故曠課、上課不認真聽講、作業(yè)應付、期末考試不及格的學生一律按學校規(guī)定該怎么處理就怎么處理，無需為求得學生打高分而一味遷就學生，表面上師生關系融洽，實質上則害了學生。
3.評價過程中要注意純理論課、技能訓練課及實踐課之間的區(qū)別。純理論課在授課方式上往往表現(xiàn)為以教師講解為主，師生互動較少，課堂氣氛不夠活躍，甚至個別學生會因理論內容太抽象跟不上教師思路而表現(xiàn)得煩躁，這時評價教師講課要看教師是否具備很高的理論素養(yǎng)和學術素養(yǎng)，授課過程中是否思路清晰，內容嫻熟，闡述準確，是否能給學生傳授學科前沿知識。如果這方面做得好，課堂氣氛差一些也應該照樣得高分。也就是說，純理論課的評價要多注重授課內容，少注重授課形式。技能訓練課或實踐課如中的基礎英語課、英語閱讀課、聽說課等由于內容較通俗易懂，易于學生參與課堂活動和采用以學生為中心的教學方法，師生互動頻繁，課堂氣氛熱烈，這時評價教師就不能只注重授課形式和課堂氣氛，也應該注重授課教師所傳授的信息量。在一次全國英語專業(yè)教學評估會上，一位全國英語界知名的評估專家就曾嚴肅地指出有些學校的英語課注重花架子，課上得熱熱鬧鬧，時間都花在表演上，一堂課授課內容沒有多少，這樣的授課不能算成功的授課，對學生弊多利少。所以評價不同的課型應具體情況具體分析，不能死守教條。在授課方式的選擇上要給教師充分的自由，以便讓他們能根據(jù)具體的授課類型靈活選擇最恰當?shù)慕虒W方法。就講課形式和講課內容而言，我們認為，應以內容為主，形式為輔，應在有限的時間內向學生傳授盡量多的知識。
4.應取消以“木桶原理”考核教師的做法。這一做法要求教師在教學、科研和成果獎勵三個方面都必須達到學校規(guī)定的硬性指標，不能在任何一個方面出現(xiàn)“短板”現(xiàn)象，教師只要有一項不達標，哪怕是其他的方面很出色，也不會被評價為優(yōu)秀教師，應允許教師有所長，亦有所短。對科研型及教學科研型教師在科研方面就不應讓其“短板”，而對每學期同時上二至三門課、周學時十二節(jié)以上的教學型教師在科研上就不能跟前兩類教師同樣要求，只要其上課受到學生和同行專家的好評，對課程建設、教師隊伍建設、學科建設作出過重大貢獻，發(fā)表的論文、承擔的課題、獲得的成果獎勵少一些也應得到優(yōu)良的評價。目前，有些高校在評定職稱時專門為教學型教師設置了教學教授和教學副教授崗位，從而使那些科研成果相對弱一些但教學水平很高、教學效果優(yōu)秀的教師也有晉升高級職稱的機會。這一體現(xiàn)教學評價公平性的做法值得各高校推廣。
四、結語
高校教師教學評價是一項復雜的系統(tǒng)工程。從目前高校所采用的評價體系來看，無論是嚴格的量化評價還是靈活的柔性評價都有不足之處，都存在片面性、性和程式化等缺陷。如何使教學評價做到客觀、科學、符合教學規(guī)律尚需進一步研究和探討。本文在這方面所做的只是拋磚引玉的工作，期待有更多的相關研究成果面世，以逐漸完善我國高校教學評價體系，推動高等的進一步改革。
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