試論從哈貝馬斯的交往行為理論再思素質教育的內涵

　　論文摘要：當前，國內關于素質的討論雖然沸沸揚揚，但卻缺乏統(tǒng)一的內涵界定。本文依據(jù)哈貝馬斯的交往行為理論，指出素質教育本質上是一種交往活動。針對有效交往的真實性、正當性和真誠性的要求，素質教育應該以能力教育為基礎，以教育為靈魂，以主體間性為主要特征。

　　論文關鍵詞：哈貝馬斯；交往行為理論；素質教育

　　自1988年上海市最先提出素質教育起，至今已有二十余載，然而在與根基深固的傳統(tǒng)教育長期交鋒后，素質教育的全面推行仍然困難頗多。那么在這困境的背后究竟隱藏著哪些阻力呢?筆者嘗試從素質教育的內涵界定人手，結合哈貝馬斯的交往行為理論，為素質教育工作的有效開展提供理論幫助。

　　一、“素質教育”的眾說紛紜

　　素質教育關注的是人的素質，然而目前國內教育界對素質的概念界定不下十余種，諸如先天遺傳說、三層涵義說、身心傾向說、穩(wěn)固性質說、基本品質說、基礎學力說、生理與合金說、主體品性說、綜合表現(xiàn)說、心理教養(yǎng)說、積淀說、內化說和本質屬性說等。這些學說對人的素質作了多維層面的界定與剖析，雖然有利于我們深化對素質教育的認識，但同時也造成了對“素質”概念的眾說紛紜，造成了實踐層面的不知所措。在倡導素質教育方針下某些地區(qū)甚至出現(xiàn)了比較極端的做法，就筆者所見所聞，主要有以下幾種：

　　其一：誤以為“素質教育”就是“教育”。要求學生在課余時間參加各種、輔導班。
　　其二：誤以為素質教育就是抓德育。認為只要抓好了精神文明建設，凈化了校園風氣，學生素質就會迅速提高。
　　其三：誤以為素質教育就是淡化甚至取消考試。針對應試教育的弊端，很多學校主張減少考試科目，降低考試難度。

　　可見，概念的模糊不清使素質教育在全面推行的過程中遭遇了重重困難。那么，“素質教育”究竟包含哪些內容?是否與考試水火不容呢?筆者認為，哈貝馬斯的交往行為理論可以幫助我們準確把握素質教育的真正內涵。

　　二、哈貝馬斯的交往行為理論

　　德國的尤爾根·哈貝馬斯是當代歐美和社會理論領域中最富原創(chuàng)性、體系性的思想家之一。“他的理論具有相當大的兼容力和吸納力，從中我們可以看到黑格爾的辯證法，馬克思的歷史唯物主義，塞爾和維特根斯坦的學理論，馬克思·韋伯的思想，以及帕森斯和皮亞杰等人的人文社會科學的思想”.哈貝馬斯個人學術成就的標志正是他在20世紀80年代建構起來的交往行為理論。哈貝馬斯認為，“與交往的、斷言性的、自我表達的及規(guī)范調節(jié)等四種言語行為相適應，社會行為也可以分為四種。”它們有不同的取向，關聯(lián)于不同領域的世界，具有。不同的有效性要求。

　　第一，目的行為。它以成功為目標，以合理謀劃為特征，津津樂道于對自然的統(tǒng)治，而缺乏主體間向度，主要關聯(lián)于客觀世界，要求真實性。
　　第二，規(guī)范調節(jié)行為。它是社會群體成員以遵循共同的價值規(guī)范為取向的行為。“規(guī)范表達了在一種社會集團中所存在的相互意見一致的狀況”，要求人人遵守。它主要關聯(lián)于社會世界和客觀世界，要求正當性。
　　第三，戲劇行為。戲劇行為涉及互動的各個參與者，他們相互構成觀眾，并使自身呈現(xiàn)在諸觀眾面前，以便在公眾中形成自己的觀點和印象。它主要關聯(lián)于主觀世界，要求真誠性。
　　第四，交往行為。它指的是“至少是兩個或以上的具有語言能力和行為能力的主體之間通過符號協(xié)調的互動所達到的相互理解和協(xié)調一致的行為”。也就是說，交往行為不僅是以理解為目的的對話行為，而且還是在行為主體共識基礎之上，通過規(guī)范調節(jié)實現(xiàn)個人與社會和諧的行為。在交往行為中，行為主體“……從他們自己所解釋的生活世界視野，同時涉及客觀世界、社會世界和主觀世界中的事物，以研究共同的狀況規(guī)定”。因此，生活世界中的交往行為同時要求真實性、正當性和真誠性。哈貝馬斯把交往行為看作最基本、最重要的行為，而其它各種行為都應處于交往活動的支配之下。

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　　三、素質的本質

　　哈貝馬斯的交往行為理論告訴我們，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是關涉到意義的雙向理解與生成，關涉到人的本質性存在狀態(tài)，關涉到主體間性的造就。交往是人們在沒有內在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)。正是在這個意義上，交往實質上等同于廣義的教育。教育本身即是一種以意義為取向的交往活動。

　　教育中的交往在很久以前就被教育家們所論述。十分重視學生間交往的作用，他曾說：“獨學而無友，則孤陋而寡聞�！惫畔ＥD大思想家蘇格拉底主張以“對話法”發(fā)現(xiàn)真理，看重的正是師生間的交往。德國家雅斯貝爾斯也曾對教育中的交往進行過深刻的論述。他認為，“教育是人與人精神相契合、得以傳遞的活動。人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類文化的核心�？梢哉f，任何中斷這種我與你的對話關系，均使人類萎縮。”

　　素質教育本身是教育，必然具有教育的交往活動本質，只是它更強調人的素質與發(fā)展，體現(xiàn)了對教育理想的追求。因此，對待素質教育，不能糾纏于對“素質”本身的界定，而應依據(jù)它在生活世界中特定的價值內涵和價值取向，考察它要培養(yǎng)學生怎樣的素質；還應按照真實性、正當性和真誠性的交往要求，思考它的有效推行方式。

　　四、素質教育的內涵

　　哈貝馬斯受著名哲學家和社會科學家卡爾·波普爾的啟發(fā)，把世界分為三個不同類型的世界，同時也把交往關系劃分為三個層面。這三個世界與三個層面密切相關。這三個世界分別是自然世界、社會世界、主體世界。而三個交往層面是：(1)認識主體與事件和事實世界的交往層面，(2)社會中實踐主體之間的互動關系層面，(3)成熟的主體與其自身的內在本質與他者的主體性關系層面。素質教育是一種為達到雙向理解的交往活動。在素質教育中，作為活動主體的教師和學生同時與自然世界、社會世界和主體世界打交道，并服從三種對應的有效性要求(即真實性、正當性和真誠性)。下面筆者將從這三個方面分別探求素質教育的內涵。

　　1．素質教育的基礎在于能力教育。認識主體與事件和事實世界交往層面的真實性要求，確立了能力教育在素質教育中的基礎地位。在這種交往活動中，主體和自然世界處于一種主一客關系。這符合自笛卡兒以來的近代哲學的認識論觀，即把單獨的個人看作是認識的主體，強調個人對其以外的客觀世界的認識與改造。涉及這個層面的教學活動要求學生不僅要了解自然規(guī)律，還要具備動手能力。所以，傳統(tǒng)教學重視知識和技能傳授的做法還是值得肯定的。素質教育并非輕視知識，也不是要取消考試。人類走向文明時代以來，在任何時候都是依靠知識的，知識時代尤其如此。而考試既能夠查漏補缺又可以選拔人才，其地位也是無以取代的。不同的是，素質教育在強調學習知識的同時，更重視獲取知識的方法和運用知識的實踐。因此，作為素質教育基礎的能力教育旨在提高學生的綜合素質，包括基礎知識、專業(yè)技能、思維水平、創(chuàng)新能力等。

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　　2．素質的靈魂在于教育。中實踐主體之間互動關系層面的正當性要求，決定了道德教育在素質教育中的靈魂地位。素質教育不能離開社會進行，教師和學生作為具有自覺意識的實踐主體，應該遵守社會成員共同約定的道德規(guī)范和行為準則。我國著名教育家潘光旦先生曾經(jīng)指出，“教育是養(yǎng)成人格的事業(yè)，教人做人總是第一位，教人有一種專業(yè)還是余事�！钡赖陆逃�的重大意義可見一斑。

　　然而，在的長河中，學校的德育工作逐漸淡化了生活層面的內容，演化成知識教育，強調對認知、記憶等的訓練與培養(yǎng)，缺失了與學生真實生活的結合。哈貝馬斯認為，“生活世界是交往行動者一直已經(jīng)在其中運動的視野。”人與人之間的溝通就是在這樣的背景中發(fā)生的。生活世界蘊藏著豐富的教育資源和寶貴的教育時機，因此，學校德育應該以生活為根基，通過生活進行德育，從而達到育人之目的。

　　3．素質教育的保障在于師生關系。第三個交往層面的真誠性要求，強調了主體間性的對話關系。主體間性即交互主體性，是主體間的交互關系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在，主體問性是主體與主體間的共在關系。

　　素質教育的有效推行需要良好的師生關系加以保障。受以往的認識論的限制，人們很難擺脫笛卡兒式的主客二分、單向理解的認知模式，往往把師生關系看成是“主一客”關系(教師是主體，學生是客體)或“主一客一主”關系(教師和學生都是主體，同時又都是教育的客體)。把師生關系看作“主一客”關系，顯然是把學生等同于沒有自由意識的物，體現(xiàn)為傳統(tǒng)教學中把教師奉為權威的思想；把師生關系看作“主一客一主”關系，盡管把學生也看成是主體，但仍沒有擺脫“主一客”反映論的思維模式。哈氏理論告訴我們，交往雙方或多方互為主體，只有通過平等對話，才能達到相互理解、實現(xiàn)共識。因此，教師與學生之間的關系應是一種主體與主體之間的“雙向理解”的交往關系。教師是具有人性的存在，學生也是具有人性的存在，彼此都具有意義領悟的能力，教學過程是彼此進行意義的交流與溝通、平等地展開對話、不斷進行雙向理解的交往過程。從這個意義上說，教師不應對任何學生抱有偏見，素質教育首先是面向全體學生的教育。

　　五、結語

　　哈貝馬斯雖非教育專家，亦無教育學專著問世，但他的交往行為理論對我國的素質教育確實具有深刻的啟示意義：不僅幫助澄清了公眾對“素質教育”的模糊認識，也給我們指出了素質教育的工作重點。

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