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行動學習在教師教學能力培訓中的策略探析
論文關(guān)鍵詞：教學能力培訓；行動學習；教學策略
論文摘要：教學能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學問題的能力。致力于理論探索與解決實際問題有機結(jié)合的行動學習法，是教師教學能力培訓中值得嘗試并推廣的一種新模式。闡明了行動學習的涵義，探討了行動學習應用于教師教學能力培訓的優(yōu)勢、策略以及應注意的問題。
0引言
在《What Matters Most: Teaching for America’s Future》的報告中指出:美國的未來，現(xiàn)在越來越依靠教師的教學能力[m。我國為促進教師教育的發(fā)展，已經(jīng)開發(fā)了職前和職后一體化的教師教育課程體系，也普遍認識到提升教師的教育觀念和教學能力對教育的發(fā)展具有重大意義。每個教師都必須知道運用怎樣的教學方法來教學生，以使他們具有高水平的智力和社會能力�，F(xiàn)在中小學教師素質(zhì)中更為突出的問題，不是在專業(yè)知識的結(jié)構(gòu)上，而是在教學能力上。然而，現(xiàn)有的培訓基本上都是針對教學技能的，使教師教學能力得不到有效的訓練，從而影響了教師教學效果。
致力于理論探索與實際問題的有機結(jié)合，無論是從理論還是實踐上看，都非常適合教師的教學能力訓練，教師能通過反思和實踐研究，促進自身專業(yè)化的成長，這無疑為教師教學能力的培訓提供了一種值得借鑒的新模式。
1行動學習的涵義
行動學習法產(chǎn)生于上世紀30年代的歐洲，由英國人雷金納德·瑞文斯(Reginnald Ravens)教授首創(chuàng)。瑞文斯認為“沒有行動就沒有學習，而沒有學習就沒有行動”，并提出了行動學習的等式:L=P+Q。其中“L"指的是學習;+P”指的是程序化知識的指導(Programmed Knowledge ) ; "Q”指的是詢問，對不明事務的新的洞察力(Questioning Insight)。根據(jù)瑞文斯關(guān)于行動學習的提法，我們可以看出其認為學習是只有把“指導”與“詢問”結(jié)合起來，才是完整的、更有效的學習。
馬奎特(Marquardt)于1996年將行動學習描述為“涉及一小組人在解決實際問題的同時，不僅關(guān)注他們的學習內(nèi)容，而且關(guān)注他們的學習對每個小組成員，乃至整個組織帶來益處的過程和有效項目”。其同時提出“行動學習是建立在個體或群體的經(jīng)驗和知識及能夠產(chǎn)生創(chuàng)造性新知識的巧妙而新奇的詢問的基礎之上的”。
愛倫·毛姆福特(Alarl Mumford )等人(1997等)經(jīng)過行動學習的實踐研究，對瑞文斯的學習等式進行了修正，并提出新的學習等式:L=Q1+P十Q2。愛倫·毛姆福特等人認為最有效的學習來自于迫切解決某個問題的驅(qū)動力，所以學習是以相關(guān)問題、困惑或機會的發(fā)問開始，即等式中的“Q1‑。針對某一需要迫切解決的問題，會有一些已經(jīng)形成的相關(guān)知識，具有這些知識有利于問題的解決，所以學習的第二步是獲取相關(guān)知識，這些知識往往通過指導或講授的方式進行學習，即等式中的“P"。最初提出的問題和相關(guān)知識的結(jié)合，會引發(fā)對問題的重新定義，激發(fā)出更為多樣化或更有深度的見解，該過程由團隊成員共同促進，即等式中的“Q2”。
通過以上各位學者對行動學習的定義，不難看出學者們對行動學習在以下方面有一致認識:行動學習的基礎是反思與行動的相互聯(lián)系;行動學習是為了解決實際工作中某一特定問題而進行的學習;行動學習是團隊成員通過指導或講授方式獲取相關(guān)知識的基礎上，分享、反思和詢問自己的經(jīng)驗并互相碰撞對所需解決的問題產(chǎn)生新的見解或創(chuàng)意，創(chuàng)造性地解決工作中的實際問題，從而不斷互相促進、互相學習和提高的過程�？梢�，行動學習是“在做中學”、“在反思中學”以及“在學習中學會學習”的有機結(jié)合的循環(huán)過程。
2行動學習應用于教師教學能力培訓的優(yōu)勢
在信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，世界各國都在積極努力地嘗試探討教師教學能力培訓的新方式。我們必須適應新形勢，對教師的教學能力訓練和培養(yǎng)，來滿足廣大師生的訓練要求。然而，教學能力畢竟不是靠單純模仿和練習就能獲得的動作技能，在其形成過程中，心智活動是起主要作用的。
教學能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學問題的能力。一般而言，技能訓練是完成具體的操作，而能力則是與解決問題相關(guān)的，是在一定的情境中，運用各種技能，通過解決特定問題而形成的。它是通過在任務環(huán)境下，創(chuàng)設特定的情境，提供適合于教師教學能力培訓的資源和環(huán)境，進行與具體問題相關(guān)的包含多個單項技能的綜合訓練，而不僅僅是單項技能的訓練。只有把知識運用到實踐活動中，經(jīng)過技能形成這個環(huán)節(jié)，才能形成某種能力。
與傳統(tǒng)的接受和指導式培訓相比，行動學習應用于教師教學能力培訓具有以下優(yōu)勢:
2.1突出了教師的主體地位
在行動學習中，教師首先要發(fā)現(xiàn)并提出自己工作中的疑難、困惑，在小組交流中坦誠地闡述出來，虛心聽取他人的見解，并在學習和工作中進行試驗探索，或?qū)λ说膶W習或工作中的疑難、困惑，經(jīng)過反思，提出自己的見解。這些活動需要教師發(fā)揮主體作用，須有認真負責的學習和工作態(tài)度。這種培訓方式使得教師以一種完全主體參與，積極負責地進行學習，有效地克服接受學習中的被動性，充分體現(xiàn)了以教師為本的培訓理念。
2.2強調(diào)培訓中教師的反思
行動學習應用于教學能力培訓的基本思路是引導教師反思自己的教學活動經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)自己教學活動中存在的問題，并引導教師反思，積極參與到培訓中來[fs1。行動學習為參訓教師反思性對話提供了一個良好的環(huán)境，在行動學習的整個過程中，參訓教師需要發(fā)現(xiàn)并提出問題，并對問題的各種因素進行反思。通過反思，教師的有效經(jīng)驗上升到一定的理論高度，可對教學行為產(chǎn)生積極的影響，同時提高教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，使個人在反思與體驗中獲得成長性發(fā)展。
2.3強調(diào)理論與實踐相結(jié)合
行動學習是一種理論與實踐相結(jié)合的學習途徑，它在“所倡導的理論”和“所采用的理論”之間架起一座橋梁，可以很好地解決教學能力培訓中理論與實踐相脫節(jié)的弊端。培訓中教師所學習的理論知識，是為了解決教師自身專業(yè)成長中所面臨的真實教學問題，而非人為設計假想的任務、問題，培訓內(nèi)容的設計服務于教師專業(yè)水平和教學技能的提高。因而，真正做到了從教學實際出發(fā)、針對性強。
2.4強調(diào)小組是一個共同體
行動學習小組中每個教師的工作背景、知識和經(jīng)驗等都不盡相同.這樣的群體是一個思想多元、具有自我完善性質(zhì)的學習共同體，大家的思想形成了一個共享的智慧庫。對一些問題的解決，一個人單干式學習或研究往往容易產(chǎn)生思維定勢和思路狹隘，有時甚至對疑難問題百思不得其解。而利用多元化的智慧庫，教師能有效防止思維定勢和思路狹隘，有時甚至能另辟蹊徑，解決問題，促進教師個人能力的發(fā)展。
因此，將行動學習應用于教師教學能力培訓，既有利于教師教學理念和教學行為的轉(zhuǎn)變，又有利于在工作中促進教師的專業(yè)發(fā)展，優(yōu)化教師的教學效果。
3行動學習應用于教師教學能力培訓的策略
行動學習的基本過程是:根據(jù)學習主題，學習者自己提出比較棘手的問題，然后把問題分配到不同的學習小組，小組成員群策群力，分享知識與經(jīng)驗。通過分析、實踐和反思，最終使每個成員提出的問題都得到解決。在小組中，別人可以充當一面鏡子，促進自己的反思與行動。個體有自己難以解決的工作上的疑難、困惑是行動學習的前提，小組研討是行動學習的交流環(huán)節(jié)，而會后在行動中的探索和反思是行動學習的必不可少的實踐環(huán)節(jié)。也就是說，問題、研討、行動與反思是行動學習過程中的核心問題。
在實際工作中，行動學習非常符合解決問題的一般模式的步驟和原理(如圖y，原因如下:行動學習源于實際存在的教學問題，小組成員在輔導老師的組織下進行集體質(zhì)疑和反思，形成解決問題的方案，小組成員通過實施方案，來確定方案的有效性，并在行動過程中，形成對問題的更高層次的認識。行動學習小組在此基礎上，確定下一步的行動，并提出新的需要解決的問題，開啟一個新的學習和解決問題的循環(huán)。
行動學習法具有反思性、合作性、行動性等特征。我們不難看出行動學習過程是以小組支持下通過行動與反思的不斷循環(huán)來學習為理念構(gòu)建起來的。結(jié)合所描述的行動學習的循環(huán)過程，可按照以下的步驟來實施教師教學能力培訓:
(1)選擇行動學習主題。行動學習是通過解決工作中遇到的實際問題以提高學習能力。行動學習主題選擇是否有意義，是否能激發(fā)教師的學習積極性非常重要。一個帶有急迫性、重要性的學習主題，是激發(fā)小組成員學習激情的關(guān)鍵要素。真實的學習要求真實的主題，所以選擇學習主題是否成功在很大程度上已經(jīng)決定了該行動學習項目的成敗。
(2)組建行動學習小組和選擇輔導老師。行動學習的小組成員必須能優(yōu)勢互補，有不同的知識結(jié)構(gòu)和工作經(jīng)驗，一方面可以促進良好合作;另一方面亦能避免由于思維慣性造成缺乏新的創(chuàng)意和解決問題的新思想產(chǎn)生。小組成員的人數(shù)也不宜過多，以6-8人為佳。行動學習的輔導老師也是一個非常關(guān)鍵的角色，不但起到傳授知識的角色，同時承擔了組織者的角色，所以在選擇該角色人物時要考慮其知識結(jié)構(gòu)，同時更要考慮其激發(fā)學員學習和思考的技巧。
(3)向行動學習小組成員傳授解決問題所需的基本知識，成員之間一起分享各自的工作經(jīng)驗。結(jié)合所學習的基本知識和共享的工作經(jīng)驗，對行動學習項目所提出來的擬解決的問題進行重新定義。
(4)鼓勵提出各種解決問題的創(chuàng)意，不斷討論、反思和碰撞提出解決問題的新思想，并確定最優(yōu)方案。
(5)展示和評價解決問題方案，并進一步優(yōu)化修改方案。行動學習的項目以解決問題為結(jié)果導向，所以必須拿出解決方案，該步驟就是把整體方案向相關(guān)人員展示和講解，根據(jù)相關(guān)人員對解決問題方案的評價和建議進行進一步修正，形成最終方案。
(6)解決問題方案的執(zhí)行或?qū)嵤�。行動學習的最后一個步驟就是實施解決問題的方案，把方案落到實處。
4實施過程中應注意的問題
行動學習應用于教師教學能力培訓，可以促使“培訓”走向“學習”，讓培訓變得更高效。但是行動學習項目要想取得成功，在實施過程中還應注意以下問題:
(1)引導教師主動參與培訓。在培訓過程中，除了要確保教師的出勤率以及完成作業(yè)任務外，還應對教師提出以下要求:定期開展行動學習小組會議，記錄會議過程和行動學習日志，在培訓中強調(diào)教師對自己的教學實踐的不斷反思。而過程日志的紀錄，恰恰能夠引導、督促教師對教學行為的反思。
(2)充分發(fā)揮培訓者的作用。一是為參訓教師收集學習理論知識提供幫助;二是為小組活動提供高質(zhì)量的指導，促使小組活動積極有效。小組活動是行動學習成敗的關(guān)鍵。當小組活動流于形式時，行動學習也就失敗了。
(3)實施有效的過程性評價。在行動學習期間，培訓者和教師要及時地對其學習效果進行過程性評價。有效的全程評價，對于培訓是否成功，將起到?jīng)Q定性的影響。
5結(jié)束語
在教學能力的形成過程中，教師的心智活動起著重要作用。教學能力的提升，需要教師在行動中參與，在實踐中反思，行動學習法在教師教學能力培訓中具有巨大的潛力。然而，教師教學能力培訓的模式是多種多樣的，我們并不主張推出一種模式，摒棄其它模式，而是主張結(jié)合實際情況，根據(jù)現(xiàn)有的條件選擇適宜的一種或幾種模式綜合運用，以期達到最佳的效果。
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