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論新建地方本科院校職前教師教育的問(wèn)題與對(duì)策
摘要：當(dāng)前新建地方本科院校職前教師教育存在“學(xué)術(shù)性”尚未提升，“師范性”漸行喪失、課程設(shè)置和教學(xué)方式陳舊，教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱、職前與職后教育一體化徒有虛名、優(yōu)質(zhì)師范生源匱乏等問(wèn)題。針時(shí)這些問(wèn)題，新建地方本科院校應(yīng)在學(xué)校的辦學(xué)定位、教師教育課程體系、職前培養(yǎng)與職后教育的相結(jié)合、建立吸引優(yōu)質(zhì)生源政策機(jī)制等方面進(jìn)行改革。
關(guān)鍵詞：新建地方本科院校；職前培養(yǎng)；教師教育
教師教育(Teacher Education)是指對(duì)教師的培養(yǎng)、任用、研修并促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的整個(gè)過(guò)程。包括職前和職后兩大部分。從“師范教育”（Normal School University)發(fā)展到“教師教育”是世界教師隊(duì)伍建設(shè)的共同歷程自1897年南洋公學(xué)特設(shè)師范院開(kāi)始。我國(guó)的教師教育已經(jīng)有一百多年的歷史，形成了我國(guó)教師教育所特有師范特色。20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)的教師教育發(fā)生了深刻的變革：教師教育培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出多元化格局：傳統(tǒng)的三級(jí)師范向二級(jí)師范過(guò)渡。自21世紀(jì)以來(lái)，以培養(yǎng)農(nóng)村初中教師為主要任務(wù)的高等師范專(zhuān)科學(xué)校。通過(guò)“重組、合并”等各種途徑，大部分已升格為多學(xué)科性或綜合性的地方本科院校。但在這些新建的綜合性本科院校中，教師教育有被邊緣化和“去師范化”的傾向，存在著諸多需要解決的問(wèn)題。
一、新建地方本科院校職前教師教育存在的問(wèn)題
(一)“學(xué)術(shù)性”尚未提升�！皫煼缎浴睗u行喪失
師范性與學(xué)術(shù)性之爭(zhēng)一直是教師教育史上存在的話題。所謂師范性，是主張“學(xué)者未必是良師”，教師是一種專(zhuān)門(mén)人才，只有懂得教育教學(xué)規(guī)律，掌握教學(xué)藝術(shù)的人才能當(dāng)好老師；所謂學(xué)術(shù)性，是主張“良師必是學(xué)者”，一個(gè)稱(chēng)職的教師，必須在學(xué)術(shù)上有較深的造詣，具備廣博的知識(shí)背景和所教學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)我國(guó)新建地方本科院校其前身一般是以師范高等專(zhuān)科學(xué)校為主，申報(bào)本科專(zhuān)業(yè)時(shí)，也大多是依托原有師范專(zhuān)業(yè)。但一旦升本成功后，又大多定位為綜合性本科院校，在辦學(xué)過(guò)程中各專(zhuān)業(yè)也向綜合性專(zhuān)業(yè)看齊，以期迅速提高學(xué)校的學(xué)術(shù)水平。但事實(shí)上，一所學(xué)校、一個(gè)專(zhuān)業(yè)一定需要長(zhǎng)期的歷史沉淀．才能形成自己的特色，一味地急于提升學(xué)校的學(xué)術(shù)水平是辦不到的。與此同時(shí)．新建地方本科院校在注重向綜合性發(fā)展的同時(shí)，教師教育被邊緣化、不重視的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。主要表現(xiàn)在：一是在院校命名上“去師范化”特征比較明顯，急于更換校名，摘掉“師范”帽子；二是在辦學(xué)定位上強(qiáng)調(diào)從單科到多科、綜合性發(fā)展，熱衷于擴(kuò)大非師范專(zhuān)業(yè)．導(dǎo)致學(xué)校辦學(xué)重心的遷移：三是在辦學(xué)指導(dǎo)思想上往往視學(xué)術(shù)性為學(xué)校“強(qiáng)大”的表征．過(guò)分追求學(xué)術(shù)性，導(dǎo)致教師重“科研”輕“教學(xué)”，使教學(xué)質(zhì)量下降。
(二)課程設(shè)置和教學(xué)方式陳舊，教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱
我國(guó)于2001年啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革．是新中國(guó)成立以來(lái)規(guī)模最大、最深刻、也是最有影響力的一次課程改革。基礎(chǔ)教育正經(jīng)歷的這種革命性變化。無(wú)疑對(duì)教師的素質(zhì)提出了更高的要求．同時(shí)也給當(dāng)前我國(guó)的教師教育提出了巨大挑戰(zhàn)。新建地方本科院校盡管順利地完成了由專(zhuān)科到本科的升級(jí)，但師資水平、教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等方面并非可以在短期內(nèi)可以迅速提高。許多新建本科院校仍然沿襲傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式培養(yǎng)中小學(xué)教師．開(kāi)設(shè)的教師教育專(zhuān)業(yè)主要課程僅局限于介紹一些教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法(俗稱(chēng)“老三門(mén)”)的初步知識(shí)。其學(xué)時(shí)在總學(xué)時(shí)中只占5％一10％，而且內(nèi)容陳舊、方法單調(diào)、缺乏時(shí)代感和針對(duì)性．脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際．與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)要求相距甚遠(yuǎn)．被師范生認(rèn)為是大學(xué)里最不受歡迎的課程之一。教育實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱，教育實(shí)習(xí)流于形式。主要表現(xiàn)在：一是不重視實(shí)踐教學(xué)，在安排教育實(shí)習(xí)時(shí)。首先考慮的是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題、人員問(wèn)題，多采取“回原籍實(shí)習(xí)”、“一個(gè)教師負(fù)責(zé)一個(gè)縣(市)”的措施；二是不僅時(shí)間短(一般只有6周一8周)，而且安排極不合理(大多在臨近畢業(yè)的一學(xué)期)，學(xué)生忙于寫(xiě)畢業(yè)論文或找工作，沒(méi)心思實(shí)習(xí)，影響實(shí)習(xí)效果；三是實(shí)踐與理論脫節(jié)，將教育見(jiàn)習(xí)和教育實(shí)習(xí)從整體的師范教育過(guò)程中剝離出來(lái)，認(rèn)為教育見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)是一個(gè)孤立的教學(xué)環(huán)節(jié)：四是實(shí)踐內(nèi)容程序化．實(shí)習(xí)生一般被限定于聽(tīng)課、講課等特定教學(xué)內(nèi)容和充當(dāng)班主任“規(guī)定動(dòng)作”中，很難有自由發(fā)揮的余地。
(三)職前與職后教育一體化徒有虛名
長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分別有師范院校與教育學(xué)院(教師進(jìn)修學(xué)校)承擔(dān)，兩類(lèi)學(xué)校之間缺乏聯(lián)系和整合，學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏銜接，教師職后培訓(xùn)淪為低層次的重復(fù)，很不利于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和終身教育。新建地方本科院校其前身大多是地區(qū)性師范高等專(zhuān)科學(xué)校與地區(qū)性教育學(xué)院(教師進(jìn)修學(xué)校)合并而成，從形式上實(shí)現(xiàn)了教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化。但這種的教師教育一體化只是“名”變而“實(shí)”不變，教師培養(yǎng)與培訓(xùn)各行其是的狀況依然十分明顯，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)還沒(méi)有完全形成一個(gè)連續(xù)體，教師教育一體化程度不高。因?yàn)榻逃龑W(xué)院(教師進(jìn)修學(xué)校)在并入師范高等專(zhuān)科學(xué)校后，雖然在領(lǐng)導(dǎo)體制上實(shí)現(xiàn)了一體化。但大多是成立成人教育學(xué)院，機(jī)構(gòu)依然是獨(dú)立的．主要任務(wù)仍然是承擔(dān)本地區(qū)中小學(xué)教師的繼續(xù)教育工作．與教師職前培養(yǎng)工作不相干。這樣一來(lái)，職后培訓(xùn)并未得到加強(qiáng)，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的內(nèi)容仍然相互割裂，無(wú)法為教師提供連續(xù)的、一致的支持。
(四)國(guó)家對(duì)教師教育的優(yōu)惠政策未被普及，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)師范生源匱乏
20世紀(jì)80年代，中國(guó)的基礎(chǔ)教育開(kāi)始走向復(fù)興，為了滿足基礎(chǔ)教育振興與發(fā)展的需要，黨和政府對(duì)師范生采取了“三包”政策，吸引了大批貧苦家庭優(yōu)秀學(xué)生報(bào)考師范院校。但到了2O世紀(jì)末，隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立和教育體制改革的不斷深入，教師教育辦學(xué)層次的逐步提高和教師教育培養(yǎng)模式的多元化格局出現(xiàn)，國(guó)家對(duì)師范生的各種優(yōu)惠待遇和畢業(yè)分配也被逐步取消。在這種背景下，師范類(lèi)招生不再具有什么優(yōu)勢(shì)。2007年，國(guó)家從教育部所屬的六所師范大學(xué)試點(diǎn)，恢復(fù)免費(fèi)師范教育政策，但這一政策未被普及。目前，除六所部屬師范大學(xué)外，我國(guó)師范專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生除了可以獲得“雙證”(畢業(yè)證書(shū)和教師資格證)外，已基本沒(méi)有其他優(yōu)惠政策了，師范專(zhuān)業(yè)也就失去了優(yōu)秀生源。特別是承擔(dān)教師教育任務(wù)主力軍的地方院校，隨著我國(guó)高等教育跨越式的大發(fā)展，高校連續(xù)擴(kuò)招，所招的優(yōu)秀學(xué)生越來(lái)越少。
二、解決問(wèn)題的對(duì)策和建議
(一)確立科學(xué)合理的辦學(xué)定位。重塑職前教師教育理念，增強(qiáng)師范類(lèi)學(xué)生的“師范性”
合理定位是高校發(fā)展的基本依據(jù)和重要前提。準(zhǔn)確的辦學(xué)定位，使得學(xué)校在辦學(xué)類(lèi)型、層次、結(jié)構(gòu)、特色與學(xué)校的辦學(xué)歷史、教育資源、辦學(xué)實(shí)力和發(fā)展能力相匹配、相適應(yīng)。大部分新建本科院校都帶有明顯的地方性特點(diǎn)，無(wú)論是在過(guò)去的專(zhuān)科階段，還是升格為本科院校，都和所在地方有著天然的聯(lián)系，因此在辦學(xué)定位上要樹(shù)立為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)的意識(shí)。在辦學(xué)類(lèi)型上，要高度重視應(yīng)用型人才的培養(yǎng)：在辦學(xué)性質(zhì)上．要以教學(xué)型為主新建地方本科院校職前教師教育也一樣，應(yīng)主動(dòng)地服務(wù)于地方基礎(chǔ)教育。另外，新建地方本科院校要借鑒國(guó)際職前教師教育的經(jīng)驗(yàn)，樹(shù)立與時(shí)代相適應(yīng)的教師教育理念目前，在教師教育實(shí)踐中，許
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