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淺談“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)策略研究
論文關(guān)鍵詞：臨床型 幼兒教師 學(xué)前專業(yè) 個(gè)體實(shí)踐理論 實(shí)踐策略
論文摘要：文中分析了我國(guó)傳統(tǒng)幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)及策略存在的缺陷，提出高師學(xué)前專業(yè)應(yīng)以培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師為目標(biāo)。并充分闡述了“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)——個(gè)人實(shí)踐理論。在此基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地提出了三方面的培養(yǎng)策略：一是與幼兒因建立相互支持的關(guān)系；二是進(jìn)行高師課程與教學(xué)改革；三是在實(shí)踐中進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思。
隨著社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)幼兒師資的培養(yǎng)逐漸趨于本科化。本科層次的幼兒教師應(yīng)該具備怎樣的素養(yǎng)和能力，是教師“專業(yè)化”研究的一個(gè)重要課題。許多研究發(fā)現(xiàn)，近年培養(yǎng)的本科層次的幼兒教師，教育理論素質(zhì)尚可，比較缺乏的是實(shí)際工作中指導(dǎo)幼兒行為抉擇、促進(jìn)幼兒身心發(fā)展所必需的實(shí)踐性知識(shí)。這在一定程度上折射出目前我國(guó)高等師范院校在學(xué)前本科專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)安排中，未能較好地打通教育理論與教育實(shí)踐的通道，學(xué)生在校期間未能獲得幼教實(shí)踐方面足夠的知識(shí)和良好的訓(xùn)練。為解決這一問(wèn)題，本文提出：學(xué)前本科專業(yè)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師。
“臨床”一詞，本義是“醫(yī)生給病人診斷和治療疾病”。臨床醫(yī)學(xué)的教學(xué)以醫(yī)院為主要的教學(xué)場(chǎng)境，以問(wèn)題為中心，以病床邊教學(xué)和小組討論等為主要教學(xué)形式。臨床教學(xué)使醫(yī)學(xué)教育的實(shí)踐教學(xué)獨(dú)樹(shù)一幟，因而醫(yī)學(xué)教育被稱之為“臨床型”人才培養(yǎng)模式。實(shí)際上，教師教育也是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的臨床科學(xué)。只是教師“臨床”的對(duì)象是一個(gè)個(gè)更為豐富、獨(dú)特、發(fā)展的個(gè)體。幼兒教師“臨床”的任務(wù)，主要是促進(jìn)幼兒形成并發(fā)展其潛在的素質(zhì)、品德和能力，包括解決幼兒身心發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的種種問(wèn)題。
一、傳統(tǒng)幼兒教師培養(yǎng)目標(biāo)及策略的缺陷
我國(guó)幼兒教師的培養(yǎng)規(guī)模在不斷擴(kuò)大，培養(yǎng)學(xué)校的層次各不相同，但歸納起來(lái)，在幼兒教師的培養(yǎng)目標(biāo)與策略上主要表現(xiàn)為以下兩類：
其一，偏重學(xué)術(shù)型。這主要表現(xiàn)在一些重點(diǎn)院校和一些重視學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的高師院校中。20世紀(jì)90年代以前，只有少數(shù)重點(diǎn)師范院校辦學(xué)前教育專業(yè)，主要是為幼兒師范院校培養(yǎng)師資，或?yàn)橄嚓P(guān)研究機(jī)構(gòu)培養(yǎng)人才。因此，以培養(yǎng)理論研究型人才為目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容上側(cè)重于學(xué)科理論知識(shí)，教學(xué)方法上以課堂講授為主。隨著社會(huì)的發(fā)展，高師院校的培養(yǎng)方向發(fā)生了很大變化，其學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生，畢業(yè)后絕大多數(shù)是走上幼兒教育的第一線，成為幼兒園教師。以華東師大為例，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生擔(dān)任幼兒園教師的比例，2005年是77％，2006年是96％。相對(duì)于培養(yǎng)方向的變化，學(xué)前專業(yè)的課程設(shè)置和教學(xué)策略的轉(zhuǎn)變比較滯后，致使培養(yǎng)出來(lái)的畢業(yè)生雖然理論知識(shí)水平達(dá)到了一定的要求，由于實(shí)踐知識(shí)和技能不足，不太適應(yīng)幼兒園的需要。李季湄教授曾對(duì)華東師大學(xué)前專業(yè)2007年畢業(yè)生關(guān)于在校期間課程滿意度的調(diào)查，結(jié)果顯示，基本滿意的只占10％，基本不滿意和不滿意超過(guò)25％。從“上海31名幼兒園教師與華東師大51名畢業(yè)生對(duì)專業(yè)課程設(shè)置問(wèn)題”的調(diào)查中了解到，現(xiàn)在的畢業(yè)生和教師，感覺(jué)問(wèn)題最大的是實(shí)踐課程過(guò)于薄弱，專業(yè)技能課程不受重視，教學(xué)方式比較單一等。這種情況在其他高師院校中也普遍存在，如我們對(duì)廣西本科畢業(yè)的在職幼兒教師做訪談?wù){(diào)查時(shí)，90％以上的教師感到所學(xué)理論與實(shí)踐教學(xué)有較大距離，面對(duì)豐富而復(fù)雜的幼兒教育實(shí)踐，常覺(jué)得自己的知識(shí)顯得蒼白無(wú)力。
其二，偏重技能型。目前一些高師新辦的學(xué)前教育專業(yè)以及部分高職的幼師專業(yè)、幼兒師范學(xué)校等，比較注重以市場(chǎng)為導(dǎo)向，根據(jù)幼兒園用人的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)計(jì)自己的課程方案，強(qiáng)化技能型課程和藝術(shù)類課程。比如目前許多幼兒園園長(zhǎng)傾向于聘用技能型人才，特別注重畢業(yè)生的唱歌、彈琴、舞蹈、繪畫等藝術(shù)技能。高師學(xué)生由于人大學(xué)前較少接受藝術(shù)教育，因而在校期間將大量時(shí)間和精力都花在這方面。這樣培養(yǎng)出的學(xué)生也許能比較快地適應(yīng)幼兒園的工作需要，藝術(shù)教學(xué)技能較突出，學(xué)生能歌善舞、能寫會(huì)畫，但又表現(xiàn)出比較缺乏應(yīng)有的教育智慧和實(shí)踐能力，表現(xiàn)為：淺層次的教學(xué)內(nèi)容多，深層次的教學(xué)內(nèi)容如旨在培養(yǎng)幼兒情感、意志、創(chuàng)新思維等方面的內(nèi)容少，教學(xué)活動(dòng)顯得機(jī)械、零散，缺乏系統(tǒng)性和目的性。同時(shí)，由于其理論基礎(chǔ)薄弱，遷移能力不強(qiáng)，科研能力也不能達(dá)到幼兒園教育研究的需要。
除以上兩種較典型的培養(yǎng)策略外，一些學(xué)校也在嘗試改革，增加學(xué)生實(shí)踐的環(huán)節(jié)。但由于沒(méi)能系統(tǒng)設(shè)置，操作上比較分散和隨機(jī)，存在一些問(wèn)題。例如，把學(xué)生帶進(jìn)了幼兒園現(xiàn)場(chǎng)，沒(méi)能給予較多的指導(dǎo)，學(xué)生的實(shí)踐更多的還是對(duì)帶班教師的機(jī)械模仿，缺乏分析、批判和隱性知識(shí)顯性化的學(xué)習(xí)過(guò)程。
要消彌上述缺陷，從理論上探索“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)策略并推諸實(shí)踐，十分必要而且有益。
二、培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師的理論基礎(chǔ)
培養(yǎng)“臨床型”幼兒教師，即將學(xué)前專業(yè)的教育教學(xué)置身于幼兒園現(xiàn)場(chǎng)之中，使理論與實(shí)踐交融在一起。學(xué)生從上大學(xué)初始，就在課程安排和教師指導(dǎo)下，由少及多地、不間斷地深入幼兒教育現(xiàn)場(chǎng)，帶著自己所學(xué)的教育理論、教學(xué)技能以及原有的實(shí)踐性知識(shí)，到幼兒園進(jìn)行學(xué)習(xí)、觀察、驗(yàn)證，了解孩子，關(guān)注孩子，研究孩子。結(jié)合所學(xué)課程，有計(jì)劃地觀摩幼兒的生活、學(xué)習(xí)，觀摩教師的教學(xué)，與幼兒在日常生活中互動(dòng)，參與幼兒的游戲活動(dòng)。在真實(shí)的教育情境中發(fā)現(xiàn)幼兒、理解幼兒，思考自己的所言所行。通過(guò)讓學(xué)生接觸各種幼兒及幼兒的教育現(xiàn)場(chǎng)，發(fā)現(xiàn)自己存在的不足，在實(shí)踐中獲得新的實(shí)踐理論。
1．臨床式教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得“個(gè)人實(shí)踐理論”
“個(gè)人實(shí)踐理論”是歐美國(guó)家20世紀(jì)70年代提出來(lái)的，在國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究中與之相關(guān)的概念有“實(shí)踐性知識(shí)”、“情境性知識(shí)”等。筆者更傾向于教師個(gè)人實(shí)踐理論應(yīng)稱為“教師個(gè)人關(guān)于教育的實(shí)踐理論”，概括地說(shuō)，個(gè)人實(shí)踐性理論非常重要，這是因?yàn)椋核绊懼處煂?duì)理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用；它支配著教師的日常教育教學(xué)行為；它是教師從事教育教學(xué)工作不可或缺的重要保障。但由于“個(gè)人實(shí)踐理論”常常不被教師覺(jué)察，而沒(méi)有引起重視。一些學(xué)者認(rèn)為按主體對(duì)其個(gè)人實(shí)踐理論的意識(shí)和表達(dá)的清晰程度，可分為幾個(gè)層次：可言傳的、意識(shí)到但無(wú)法言傳的(即緘默理論或默會(huì)成分)、無(wú)意識(shí)的(內(nèi)隱理論)。后兩者是在教師的行動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的，盡管教師本人沒(méi)有意識(shí)到或無(wú)法言傳，但它與教育實(shí)踐的聯(lián)系比可言傳的觀念更加緊密。在復(fù)雜的教育情境中，被調(diào)動(dòng)起來(lái)的常常是教師個(gè)人的默會(huì)知識(shí)。
2．臨床式教學(xué)能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)實(shí)踐思維的轉(zhuǎn)向
由于個(gè)人實(shí)踐理論的默會(huì)性和隱含性導(dǎo)致其不被重視，當(dāng)前教師教育多為只關(guān)注知識(shí)、技能和理論的實(shí)體性思維，將教師的專業(yè)素質(zhì)預(yù)設(shè)為客觀存在的實(shí)體，即理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、技能技巧，以此來(lái)詮釋教師的專業(yè)成長(zhǎng)，從而忽視教師發(fā)展中內(nèi)隱的個(gè)人實(shí)踐理論的影響。使得教師無(wú)從發(fā)現(xiàn)自己的個(gè)人實(shí)踐理論，也無(wú)法更新個(gè)人的實(shí)踐理論。因此，只有實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)論培養(yǎng)觀”向“實(shí)踐智慧培養(yǎng)觀”、實(shí)體思維向?qū)嵺`思維的轉(zhuǎn)變，才能使幼兒教師職前培養(yǎng)更富實(shí)效。因此，案例教學(xué)、情境教學(xué)、基于問(wèn)題解決的教學(xué)等是比較有效的方式。
3．臨床式教學(xué)還基于學(xué)術(shù)界對(duì)“實(shí)踐”的重新認(rèn)識(shí)
長(zhǎng)期以來(lái)，人們將理論置于實(shí)踐之上，強(qiáng)調(diào)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。沒(méi)有看到教師的個(gè)體“實(shí)踐知識(shí)”的重要意義，把實(shí)證主義的“科學(xué)”規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于教師，迫使教師盲聽(tīng)盲從、照抄照搬，喪失了充滿著個(gè)體體驗(yàn)的“真誠(chéng)”的教育實(shí)踐話語(yǔ)。教師對(duì)教育隋境的整體感知、對(duì)教育問(wèn)題的敏銳把握、對(duì)教育沖突的機(jī)智處理，則消隱在對(duì)理論的不斷地“借用”和“移植”之中。其結(jié)果是擴(kuò)大了教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝。
貝加德和威魯普指出，理論與實(shí)踐的關(guān)系在教學(xué)領(lǐng)域中是一個(gè)重要問(wèn)題，教師實(shí)踐性知識(shí)不是理論知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的對(duì)立面，而是包含大量的理論性知識(shí)，并在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮著媒介功能。實(shí)踐并不低于理論，實(shí)踐也能產(chǎn)生新的理論。因此，如果我們現(xiàn)在仍強(qiáng)調(diào)理論教學(xué)先行，往往會(huì)造成實(shí)踐教學(xué)只是驗(yàn)證和補(bǔ)充理論教學(xué)、依附于理論教學(xué)而遭忽視的結(jié)果。因此，可以根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)嘗試并行或?qū)嵺`教學(xué)先行。教師應(yīng)當(dāng)成為實(shí)踐知識(shí)或?qū)嵺`理論的生產(chǎn)者。教師一旦獲得了生產(chǎn)知識(shí)的權(quán)利和能力，就會(huì)成為自己世界的批評(píng)家和創(chuàng)造者。實(shí)踐的價(jià)值在于它使教學(xué)不同于技術(shù)活動(dòng)，有一種把人引向“善”“美好”“幸福”的行動(dòng)傾向。在實(shí)現(xiàn)實(shí)踐智慧價(jià)值的時(shí)候，學(xué)生不僅學(xué)到了知識(shí)，還體驗(yàn)到應(yīng)該怎樣生活更好，教師也不僅是進(jìn)行了單純的教授活動(dòng)，也體驗(yàn)到教學(xué)自身的魅力，在內(nèi)心產(chǎn)生向善的價(jià)值追求。
三、“臨床型”幼兒教師的培養(yǎng)策略
具體地說(shuō)，“臨床型”幼兒教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)一個(gè)能與孩子在各種不同情境中進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，協(xié)助孩子獲得良好發(fā)展的教師。對(duì)幼兒園教師而言，她們絕大多數(shù)時(shí)間都處在“臨床”狀態(tài)。她們時(shí)時(shí)會(huì)面臨孩子的各種問(wèn)題，如游戲、交流、提問(wèn)、吵鬧、爭(zhēng)執(zhí)以及許多生活小事，她們能否處理好這一切的問(wèn)題，同時(shí)借助那些能促進(jìn)孩子思維能力和社會(huì)性發(fā)展的問(wèn)題引導(dǎo)孩子成長(zhǎng)，這都需要在教育現(xiàn)場(chǎng)完成。借用瑞吉?dú)W“打乒乓”的比喻，則更為恰當(dāng)——教師接過(guò)兒童扔過(guò)來(lái)的球，然后把球扔回給兒童，促使兒童繼續(xù)玩下去或者開(kāi)展新的游戲。為了維持游戲的進(jìn)行，教師可以回球，也可以在技巧上給予指導(dǎo)，可以在材料上有所調(diào)整，進(jìn)行支持性的干預(yù)，以擴(kuò)展兒童“發(fā)球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同時(shí)又保證兒童充分體驗(yàn)游戲的快樂(lè)。這一“打乒乓”的過(guò)程是教師和兒童共同學(xué)習(xí)、共同探索、共同研究的過(guò)程。這也是教師的“臨床”能力提高的過(guò)程。
以“臨床型”幼兒教師為培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)施教育教學(xué)，其策略如下：
1．與幼兒園相互支持——“臨床型”幼兒師資培養(yǎng)模式實(shí)施的基礎(chǔ)
如同培養(yǎng)臨床醫(yī)生離不開(kāi)在職醫(yī)生與病人的幫助一樣，未來(lái)的“臨床型”幼兒教師必須將自己的學(xué)習(xí)場(chǎng)所與幼兒園緊密結(jié)合在一起。為了能讓學(xué)生有機(jī)會(huì)到各個(gè)有著不同特色及擁有較優(yōu)秀師資隊(duì)伍的幼兒園學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)校應(yīng)當(dāng)在建立該專業(yè)之初就與幼兒園進(jìn)行協(xié)商與溝通，交流其培養(yǎng)目標(biāo)及互助成長(zhǎng)的設(shè)想，形成合作關(guān)系。邀請(qǐng)園長(zhǎng)及部分教師參與到研究互助小組之中，從而真正做到大學(xué)與幼兒園“教學(xué)相長(zhǎng)”。幼兒園為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供各項(xiàng)支持，主要有：提供相對(duì)固定的班級(jí)給學(xué)生觀摩見(jiàn)習(xí)；配備有經(jīng)驗(yàn)的教師作為學(xué)生的指導(dǎo)教師；經(jīng)常安排一些“研究課”給學(xué)生觀摩和討論；接受學(xué)生參與幼兒園的研究課題；為學(xué)生提供帶班的機(jī)會(huì)，使學(xué)生能按照管教學(xué)計(jì)劃，組織幼兒游戲、活動(dòng)和上課；盡可能解答學(xué)生的疑問(wèn)；對(duì)學(xué)生自已進(jìn)行的“小研究”給予支持。
此外，高校可以聘請(qǐng)專業(yè)上有一定造旨的幼兒園教師擔(dān)任本專業(yè)的導(dǎo)師，不時(shí)請(qǐng)她們到學(xué)校進(jìn)行學(xué)術(shù)講座，開(kāi)展經(jīng)驗(yàn)交流。這種專題講座可以促使學(xué)生對(duì)一些問(wèn)題進(jìn)行深入思考，不斷激起實(shí)踐探索的熱情。同時(shí)，高校也要支持幼兒園的優(yōu)秀教師、新手教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)活動(dòng)，結(jié)成對(duì)子，進(jìn)行互助。這樣雙方在合作中能使教師與學(xué)生獲得共同成長(zhǎng)，合作才能長(zhǎng)期進(jìn)行。
2．進(jìn)行課程與教學(xué)改革——“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式實(shí)施的關(guān)鍵
根據(jù)“臨床型”培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，要使學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)走進(jìn)幼兒園現(xiàn)場(chǎng)，參與實(shí)踐，培養(yǎng)實(shí)踐智慧。應(yīng)當(dāng)將“幼兒園體驗(yàn)”置于整個(gè)課程方案的核心，將之整合到其他各個(gè)模塊中，分散安排在各個(gè)學(xué)年，與理論知識(shí)的學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行、互為支撐。每學(xué)期的理論課程的教學(xué)，均要求不同程度地結(jié)合實(shí)踐體驗(yàn)進(jìn)行，注重學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐情景中獲得的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)實(shí)踐能力。同時(shí)又通過(guò)引導(dǎo)他們研究和分析教育現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，提高師范生的實(shí)踐理論素養(yǎng)。比如，大一下學(xué)期“核心課程”模塊主要內(nèi)容為“兒童心理學(xué)”，該模塊中安排一半左右的學(xué)分，要求學(xué)生參加幼兒園實(shí)踐才予記錄。換言之，學(xué)生想要獲得這一模塊完整的學(xué)分，就要到幼兒園觀察和學(xué)習(xí)。教學(xué)法課程則以學(xué)生聽(tīng)課、組織各類教學(xué)活動(dòng)及承擔(dān)幼兒日常生活管理為主，并注重臨床案例技術(shù)和臨床實(shí)驗(yàn)技術(shù)等。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)上，學(xué)生到幼兒園的見(jiàn)習(xí)或?qū)嵙?xí)，不僅有聽(tīng)課、上課，還有對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、思維習(xí)慣、交往活動(dòng)進(jìn)行調(diào)查分析，可以讓學(xué)習(xí)者在一種自然的情景中對(duì)教育的常態(tài)或異態(tài)進(jìn)行最直接的接觸，了解幼兒所處的環(huán)境以及環(huán)境對(duì)他們的影響，積累更多的有關(guān)教師教學(xué)行為和幼兒學(xué)習(xí)方式等策略型知識(shí)。
在課程調(diào)整的同時(shí)，學(xué)校還應(yīng)進(jìn)行教學(xué)方法的改革。教師的教學(xué)方法，盡可能以探究式、討論式、參與式為主，講授法為輔。教師的教學(xué)多立足于信息量大、觀點(diǎn)新穎、突出問(wèn)題情境，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維。教師常常與學(xué)生一起提出在幼兒園可能面對(duì)的問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)孩子的生活。在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生要給予有效指導(dǎo)，學(xué)校要建立相應(yīng)的制度支撐，能切實(shí)幫助職前教師提高個(gè)人實(shí)踐理論，就像瑞吉?dú)W的老師幫助幼兒一樣。
3．在評(píng)價(jià)與反思中成長(zhǎng)——“臨床型”幼兒教師培養(yǎng)模式實(shí)施的催化劑
個(gè)人的實(shí)踐對(duì)教育智慧和能力的價(jià)值無(wú)疑是巨大的。怎樣才能落到實(shí)處呢?一句話，必須重視對(duì)學(xué)生實(shí)踐性課程的評(píng)價(jià)。所有臨床活動(dòng)的評(píng)價(jià)都要規(guī)范化，要制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這方面，英國(guó)的教師教育有很多值得我們學(xué)習(xí)的地方。“每學(xué)期見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)包括實(shí)習(xí)學(xué)校導(dǎo)師、大學(xué)的導(dǎo)師對(duì)實(shí)習(xí)生工作的評(píng)價(jià)，也包括實(shí)習(xí)生的自我評(píng)價(jià)。如英國(guó)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由大學(xué)教育學(xué)院依據(jù)合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)制定。導(dǎo)師定期對(duì)師范生做出口頭和書面形式的評(píng)價(jià)，并反饋給實(shí)習(xí)生。”
目前師范院校對(duì)學(xué)前專業(yè)學(xué)生已有一定的評(píng)價(jià)體系，但應(yīng)進(jìn)一步完善。如對(duì)學(xué)生的自我反思和評(píng)價(jià)要有明確的要求，學(xué)生要不斷檢查和評(píng)判自己的進(jìn)步隋況，培養(yǎng)反思習(xí)慣和反思性實(shí)踐能力。比如，可以要求學(xué)生在“幼兒園體驗(yàn)”的過(guò)程中做好三方面的工作：一是寫反思日志，記錄每日的體驗(yàn)，思考理論和實(shí)踐中的問(wèn)題，將體驗(yàn)、自學(xué)和理論學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)；二是做好自我評(píng)價(jià)記錄，完成自我評(píng)價(jià)表；三是在學(xué)生每一階段的實(shí)習(xí)，都有一次較為全面的評(píng)價(jià)和反饋，總結(jié)該階段的得失并制定下一階段的實(shí)習(xí)目標(biāo)。
同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生在行動(dòng)中進(jìn)行研究。特別是高年級(jí)的大學(xué)生，可以在學(xué)習(xí)教育科研方法的同時(shí)或之后進(jìn)行。要求選擇一個(gè)與幼兒教育實(shí)踐相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行研究，在自然情境中對(duì)教育對(duì)象的意義、發(fā)生發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行質(zhì)性研究，并通過(guò)過(guò)程性的描述與分析力圖揭示事實(shí)背后的價(jià)值關(guān)系。通過(guò)這樣一個(gè)較為系統(tǒng)的課題研究，使學(xué)生意識(shí)到教育理論原來(lái)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性與研究性，從而能更真切地理解教育理論與實(shí)踐的關(guān)系，理解教師的教學(xué)需要強(qiáng)有力的實(shí)踐智慧。在這個(gè)過(guò)程中也提高了學(xué)生研究能力，為學(xué)生未來(lái)向著“臨床型”幼兒教師過(guò)渡創(chuàng)造條件。例如，可以讓學(xué)生跟蹤研究一名優(yōu)秀教師，做優(yōu)秀教師的敘事研究，自己也在這個(gè)過(guò)程中跟隨優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)；還有學(xué)生帶著自己發(fā)現(xiàn)的尚不能很好解決的問(wèn)題深入到孩子中，在成功地幫助幼兒的同時(shí)完成研究。
綜上所述，在“臨床式”教學(xué)中，學(xué)前教育課程不僅僅是由一門一門理論課程所構(gòu)成，還是由一個(gè)一個(gè)精彩的幼兒臨床案例構(gòu)成的。學(xué)生則像臨床醫(yī)生一樣在大學(xué)期間不斷地積累大量的臨床案例，在對(duì)案例的分析中形成那些策略性和實(shí)踐性的知識(shí)，在對(duì)案例的反思中獲得專業(yè)成長(zhǎng)。
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